摘要：學(xué)生閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成僅僅依靠教材的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要大量的閱讀體驗和閱讀經(jīng)驗的累積?；赟OLO分類評價理論的小學(xué)英語泛讀教學(xué)，制定泛讀評價框架，解讀、運(yùn)用、深化標(biāo)準(zhǔn)，通過遞進(jìn)式的思考，讓學(xué)生自主探究、自我調(diào)控，實現(xiàn)潤物無聲的人文滲透，從而發(fā)展學(xué)生高階思維，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;泛讀教學(xué);SOLO評價理論

中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05A-0067-04

近年來，許多教師在引導(dǎo)學(xué)生精讀教材文本，提高閱讀水平方面進(jìn)行了大量的實踐研究，形成了諸多有價值的課例。然而，學(xué)生閱讀品格的養(yǎng)成僅僅依靠課堂教學(xué)和教材文本的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要大量的閱讀體驗和閱讀經(jīng)驗的累積。泛讀就是給學(xué)生一定的閱讀時間，能讓學(xué)生自由、獨(dú)立、快速地閱讀自己喜歡的書，并且促進(jìn)學(xué)生大量地閱讀。

一、理解：SOLO分類評價理論

泛讀的目的是通過閱讀來提升學(xué)生的閱讀能力和閱讀品格?，F(xiàn)實教學(xué)中除了課本以外，學(xué)生接觸的大多數(shù)閱讀文本都是練習(xí)中的閱讀理解。通過五道選擇題我們是否就可以準(zhǔn)確地判斷出學(xué)生的閱讀能力和思維水平？答案是否定的，這樣的量性評價沒有標(biāo)準(zhǔn)，也與學(xué)生的生長相違背。

SOLO分類評價理論給我們提供了新的視角。SOLO分類評價理論是由澳大利亞教育心理學(xué)教授比格斯與其同事科利斯一同首創(chuàng)的對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行等級描述的“質(zhì)性”評價方法，被稱為“可觀測的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱“SOLO”）（如圖1）。這是一種分析學(xué)生解決一個問題時所達(dá)到的思維高度的評價方法。我們嘗試拋開傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，基于SOLO分類評價理論建構(gòu)適合學(xué)生的閱讀標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的建立讓原本抽象的概念具體化，更重要的是，運(yùn)用SOLO分類評價理論，可以讓學(xué)生自主探究，借助這個標(biāo)準(zhǔn)清楚地知道如何去讀一篇陌生的文本。

二、創(chuàng)新：評價標(biāo)準(zhǔn)的實踐運(yùn)用

SOLO分類評價理論對思維進(jìn)行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構(gòu)成了一個連續(xù)發(fā)展的整體，我們可以清晰地看到學(xué)生的思維層次處于哪個水平位置。我們將這個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了遷移，來支撐泛讀教學(xué)的研究（見表1）。

（一）以SOLO分類評價為理論指導(dǎo)

SOLO分類評價不僅是教師的教學(xué)工具，也是學(xué)生的認(rèn)知工具，可以改善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的思維水平和思維能力?；赟OLO分類評價理論對學(xué)生展開輸入語言理解及輸出語言質(zhì)量的分析和評價，可以讓學(xué)生看到自己所處的思維層次以及可以努力進(jìn)階的思維層次。

（二）以閱讀素養(yǎng)為目的方向

我們所制定的泛讀評價標(biāo)準(zhǔn)基于三個大問題：“What does the text say？”指向文本的主題、話題;“What does the text do？”指向文本的描述構(gòu)成、思路;“What does the text mean？”指向文本要表達(dá)的文化價值觀。從對文本知識的理解、記憶、運(yùn)用、分析走向評價，更多地指向語言學(xué)習(xí)的人文性?；谌髥栴}，我們細(xì)化了量表，通過評價量表把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)、路徑、方法、策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程，就是還原學(xué)生的知識加工的過程。

（三）以動態(tài)評價為推進(jìn)手段

基于SOLO分類評價理論而設(shè)計的泛讀評價標(biāo)準(zhǔn)是可視的，是基于學(xué)生學(xué)情的。但具體的評價標(biāo)準(zhǔn)并不是固定的，而是動態(tài)生成的。對照評價量表，分析問題所在，我們可以了解學(xué)生，學(xué)生也能夠了解自己處在什么樣的思維層次，能夠清晰地知道如何修正、改進(jìn)，從而達(dá)成更高的目標(biāo)。

（四）以個性發(fā)展為價值追求

泛讀教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式最大的區(qū)別就是突出了“以學(xué)為中心”，找到學(xué)生的生長節(jié)點(diǎn)，幫助學(xué)生了解自身的思維層次和學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生通過師生評價、生生評價、自我評價等方式觀察自身和他人的學(xué)習(xí)，在教師的引導(dǎo)下逐步形成自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，并能對自身的語言學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控，形成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力。基于SOLO分類評價理論的泛讀教學(xué)能夠讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生找到自己的最近發(fā)展區(qū)，從而獲得不同程度的發(fā)展。

三、探究：泛讀教學(xué)的有效路徑

基于SOLO分類評價理論，可以較清楚地顯示學(xué)生對某個具體問題的認(rèn)識水平，可以幫助教師診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時改進(jìn)自己的教學(xué)方式。我們設(shè)計了以評價標(biāo)準(zhǔn)為核心的泛讀教學(xué)流程圖（如圖2），據(jù)此進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，并建構(gòu)我們的英語課堂。

下文以譯林牛津小學(xué)英語五年級下冊第五、第六單元卡通板塊為例（因這兩個單元的卡通板塊是相關(guān)聯(lián)的，所以合并在一起，讓學(xué)生閱讀一個完整的故事），探究泛讀教學(xué)路徑。

（一）解讀標(biāo)準(zhǔn)，明晰閱讀層級

閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)是閱讀策略的指導(dǎo)，它幫助學(xué)生按照一定的次序去預(yù)測、閱讀、思考、推理、判斷、評價等，并且清楚地告訴學(xué)生讀什么以及如何讀。我們在基于泛讀評價標(biāo)準(zhǔn)的三大層級內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和意義的基礎(chǔ)上，根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生基礎(chǔ)，細(xì)化了此課的閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)（見表2）。

閱讀前最重要的活動是預(yù)測，通過題目預(yù)測文章內(nèi)容，通過封面預(yù)測相關(guān)信息，教師應(yīng)教會學(xué)生如何激活已知內(nèi)容，將大腦中零散的片段同現(xiàn)有的知識拼接在一起，進(jìn)行預(yù)測和推斷。學(xué)生需說出導(dǎo)致他們現(xiàn)有的預(yù)測和推斷結(jié)果的原因，從而讓學(xué)生結(jié)合文本信息以及自己的知識背景和思維方式做出新的思考。

閱讀中結(jié)合材料的背景知識，從快速閱讀抓住文章大意，到運(yùn)用思維導(dǎo)圖通曉文章脈絡(luò)，這種能力需要長期的訓(xùn)練。而其中最重要的是讓學(xué)生找出故事線，這對于學(xué)生來說是有難度的。一篇文本里那么多內(nèi)容，哪些才是主要信息？這節(jié)課中，主人公鮑比的情緒變化就是這個故事的線索，不同的情緒引出了每一次的關(guān)鍵事件，串聯(lián)起來就是這篇文本的故事線。泛讀過程中，難免會出現(xiàn)一些生詞，現(xiàn)代技術(shù)與教學(xué)的融合不代表用這些技術(shù)取代學(xué)生的思考過程，應(yīng)該鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考， 根據(jù)上下文語境、通過觀察圖片等方式去推測詞意。

在閱讀后要由淺入深、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生的閱讀活動，引發(fā)學(xué)生的再思考，分析作者的寫作意圖、對所描述事物的態(tài)度和想要傳達(dá)的情感等。對于中年級的學(xué)生來說，閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)還是比較抽象的，我們把抽象的評價標(biāo)準(zhǔn)用讀書卡來具象化，這樣學(xué)生就更能夠參與到這一具體的活動之中，并以一種積極的方式進(jìn)行理解，清楚地知道要做什么（如圖3）。

（二）運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行自我調(diào)控

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師最常用的組織教學(xué)的手段是以問題為主導(dǎo)，逐層進(jìn)階。在學(xué)生閱讀的過程中，有時問問題的時間要多于學(xué)生思考的時間，如：“鮑比為什么很高興？鮑比現(xiàn)在高興嗎？誰來幫助了鮑比呢？鮑比為什么生氣了？最后發(fā)生了什么呢？”這樣一連串的問題干擾了學(xué)生的閱讀思考，破壞了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的完整性。

在自主閱讀的過程中，學(xué)生與教師、同學(xué)、作者會產(chǎn)生觀點(diǎn)的分歧，這時學(xué)生需要反思自己的思維方式正確與否，而不是一而再地由教師給出所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。例如，有的學(xué)生找出的故事線是“First， Bobby grows grapes.→Next， some pests eat his grapes.→Then， some ladybirds eat his grapes too.→ Finally， Sam helps Bobby.”。但其實根據(jù)鮑比的情緒變化線索，這樣的故事線并沒有討論到全部的關(guān)鍵事件，此時學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)問題、反思問題。

在“以教為中心”的課堂上，只有教師手握標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整進(jìn)程。但是，我們教學(xué)的目的不僅僅是讓學(xué)生正確回答一個問題，在“以學(xué)為中心”的課堂上，我們希望學(xué)生學(xué)會自我評價與監(jiān)控，自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)習(xí)回到學(xué)習(xí)本身，引導(dǎo)學(xué)生主動探究而非被動接受知識。在以閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)介入學(xué)生泛讀的整個過程中，我們看到了學(xué)生對于閱讀的標(biāo)準(zhǔn)和要求從未知走向了自知。他們清楚地知道自己在閱讀中的問題在哪里、提升點(diǎn)在哪里，從而改變了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了閱讀能力和素養(yǎng)的提升。

（三）深化標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展批判思維

泛讀不僅是一種基本的輸入性技能，更是一種培養(yǎng)英語能力的最直接有效的途徑，其中“認(rèn)知過程”維度包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個方面，而分析、評價和創(chuàng)造被確定為高階思維。英語高階思維在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為對閱讀文本和閱讀信息的分析、綜合、評價和創(chuàng)造，它關(guān)注學(xué)生系列能力的發(fā)展，如思辨性地評價信息自我調(diào)節(jié)閱讀的能力、解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力。通過指向“What does the text say？”“What does the text do？”這兩大層次的閱讀，我們最終要指向“What does the text mean？”，發(fā)掘文本要表達(dá)的文化價值觀，從中關(guān)注現(xiàn)今課堂所缺失的部分。

在閱讀過后，我們要與學(xué)生討論基于文本的、較為有深度的問題，抑或是學(xué)生的一些感受。這些讀后活動是對閱讀文本信息深層理解的輸出和反饋過程，不僅能使學(xué)生深層次地理解文本，而且能引導(dǎo)學(xué)生在對文本進(jìn)行表層解讀之后，帶著批判性思維來思考問題、分析作者的觀點(diǎn)、表達(dá)自己的態(tài)度，從而幫助學(xué)生提高綜合的語言運(yùn)用能力，指向?qū)W生文化品格、價值判斷的培養(yǎng)。

本節(jié)課的讀后活動筆者設(shè)計了這樣一些問題：（1）如果你能問主人公鮑比一個問題，你會問什么？（2）你想與哪個故事人物做朋友，為什么？（3）如果你是作者，你會對這本書的哪個情節(jié)或者人物做改動，為什么？（4）如果你要為這本書寫一個續(xù)集，書名會是什么？（5）你覺得作者通過這本書希望你學(xué)到什么？這些問題都適合學(xué)生進(jìn)行討論，但沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生要在文本中不斷尋找有理有據(jù)的語言來支撐他們的觀點(diǎn)，這個過程激發(fā)了他們閱讀的興趣。每次學(xué)生瀏覽文章尋找支持自己觀點(diǎn)的 詞句，尋找自己錯過的觀點(diǎn)，他們的閱讀能力都在增強(qiáng)。泛讀，并不是浮光掠影，而是量變引起質(zhì)變的過程。我們希望學(xué)生作為讀者能夠進(jìn)行深層閱讀，在英語閱讀活動中提升分析歸納、綜合推理、質(zhì)疑評價等高階思維能力，并提升綜合人文素養(yǎng)。

泛讀有別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，無論是教師還是學(xué)生都不再被模式化。在基于SOLO分類評價理論的泛讀評價標(biāo)準(zhǔn)下，教師將語言變?yōu)檩d體，引導(dǎo)學(xué)生通過遞進(jìn)式的思考，與文本、作者、教師、同學(xué)、自我形成互動，在互動中去理解、分析、質(zhì)疑、創(chuàng)造，在閱讀中去體驗、感受、發(fā)現(xiàn)，從而實現(xiàn)潤物無聲的人文滲透。

責(zé)任編輯：丁偉紅

收稿日期：2022-04-15

作者簡介：潘能，常州市武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校。