摘要:學(xué)生閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成僅僅依靠教材的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還需要大量的閱讀體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的累積。基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論的小學(xué)英語泛讀教學(xué),制定泛讀評(píng)價(jià)框架,解讀、運(yùn)用、深化標(biāo)準(zhǔn),通過遞進(jìn)式的思考,讓學(xué)生自主探究、自我調(diào)控,實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物無聲的人文滲透,從而發(fā)展學(xué)生高階思維,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞:小學(xué)英語;泛讀教學(xué);SOLO評(píng)價(jià)理論
中圖分類號(hào):G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2022)05A-0067-04
近年來,許多教師在引導(dǎo)學(xué)生精讀教材文本,提高閱讀水平方面進(jìn)行了大量的實(shí)踐研究,形成了諸多有價(jià)值的課例。然而,學(xué)生閱讀品格的養(yǎng)成僅僅依靠課堂教學(xué)和教材文本的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還需要大量的閱讀體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的累積。泛讀就是給學(xué)生一定的閱讀時(shí)間,能讓學(xué)生自由、獨(dú)立、快速地閱讀自己喜歡的書,并且促進(jìn)學(xué)生大量地閱讀。
一、理解:SOLO分類評(píng)價(jià)理論
泛讀的目的是通過閱讀來提升學(xué)生的閱讀能力和閱讀品格。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中除了課本以外,學(xué)生接觸的大多數(shù)閱讀文本都是練習(xí)中的閱讀理解。通過五道選擇題我們是否就可以準(zhǔn)確地判斷出學(xué)生的閱讀能力和思維水平?答案是否定的,這樣的量性評(píng)價(jià)沒有標(biāo)準(zhǔn),也與學(xué)生的生長(zhǎng)相違背。
SOLO分類評(píng)價(jià)理論給我們提供了新的視角。SOLO分類評(píng)價(jià)理論是由澳大利亞教育心理學(xué)教授比格斯與其同事科利斯一同首創(chuàng)的對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行等級(jí)描述的“質(zhì)性”評(píng)價(jià)方法,被稱為“可觀測(cè)的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”(Structure of the Observed Learning Outcome,簡(jiǎn)稱“SOLO”)(如圖1)。這是一種分析學(xué)生解決一個(gè)問題時(shí)所達(dá)到的思維高度的評(píng)價(jià)方法。我們嘗試拋開傳統(tǒng)的課堂教學(xué),基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論建構(gòu)適合學(xué)生的閱讀標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的建立讓原本抽象的概念具體化,更重要的是,運(yùn)用SOLO分類評(píng)價(jià)理論,可以讓學(xué)生自主探究,借助這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)清楚地知道如何去讀一篇陌生的文本。
二、創(chuàng)新:評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐運(yùn)用
SOLO分類評(píng)價(jià)理論對(duì)思維進(jìn)行了層次劃分,五種思維水平按照一定的層級(jí)逐步提升,構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)發(fā)展的整體,我們可以清晰地看到學(xué)生的思維層次處于哪個(gè)水平位置。我們將這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了遷移,來支撐泛讀教學(xué)的研究(見表1)。
(一)以SOLO分類評(píng)價(jià)為理論指導(dǎo)
SOLO分類評(píng)價(jià)不僅是教師的教學(xué)工具,也是學(xué)生的認(rèn)知工具,可以改善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),提高學(xué)生的思維水平和思維能力?;赟OLO分類評(píng)價(jià)理論對(duì)學(xué)生展開輸入語言理解及輸出語言質(zhì)量的分析和評(píng)價(jià),可以讓學(xué)生看到自己所處的思維層次以及可以努力進(jìn)階的思維層次。
(二)以閱讀素養(yǎng)為目的方向
我們所制定的泛讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基于三個(gè)大問題:“What does the text say?”指向文本的主題、話題;“What does the text do?”指向文本的描述構(gòu)成、思路;“What does the text mean?”指向文本要表達(dá)的文化價(jià)值觀。從對(duì)文本知識(shí)的理解、記憶、運(yùn)用、分析走向評(píng)價(jià),更多地指向語言學(xué)習(xí)的人文性?;谌髥栴},我們細(xì)化了量表,通過評(píng)價(jià)量表把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)、路徑、方法、策略呈現(xiàn)出來,使其清晰可見的過程,就是還原學(xué)生的知識(shí)加工的過程。
(三)以動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)為推進(jìn)手段
基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論而設(shè)計(jì)的泛讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是可視的,是基于學(xué)生學(xué)情的。但具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不是固定的,而是動(dòng)態(tài)生成的。對(duì)照評(píng)價(jià)量表,分析問題所在,我們可以了解學(xué)生,學(xué)生也能夠了解自己處在什么樣的思維層次,能夠清晰地知道如何修正、改進(jìn),從而達(dá)成更高的目標(biāo)。
(四)以個(gè)性發(fā)展為價(jià)值追求
泛讀教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式最大的區(qū)別就是突出了“以學(xué)為中心”,找到學(xué)生的生長(zhǎng)節(jié)點(diǎn),幫助學(xué)生了解自身的思維層次和學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生通過師生評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等方式觀察自身和他人的學(xué)習(xí),在教師的引導(dǎo)下逐步形成自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略,并能對(duì)自身的語言學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控,形成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力?;赟OLO分類評(píng)價(jià)理論的泛讀教學(xué)能夠讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生找到自己的最近發(fā)展區(qū),從而獲得不同程度的發(fā)展。
三、探究:泛讀教學(xué)的有效路徑
基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論,可以較清楚地顯示學(xué)生對(duì)某個(gè)具體問題的認(rèn)識(shí)水平,可以幫助教師診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn),及時(shí)改進(jìn)自己的教學(xué)方式。我們?cè)O(shè)計(jì)了以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為核心的泛讀教學(xué)流程圖(如圖2),據(jù)此進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),并建構(gòu)我們的英語課堂。
下文以譯林牛津小學(xué)英語五年級(jí)下冊(cè)第五、第六單元卡通板塊為例(因這兩個(gè)單元的卡通板塊是相關(guān)聯(lián)的,所以合并在一起,讓學(xué)生閱讀一個(gè)完整的故事),探究泛讀教學(xué)路徑。
(一)解讀標(biāo)準(zhǔn),明晰閱讀層級(jí)
閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是閱讀策略的指導(dǎo),它幫助學(xué)生按照一定的次序去預(yù)測(cè)、閱讀、思考、推理、判斷、評(píng)價(jià)等,并且清楚地告訴學(xué)生讀什么以及如何讀。我們?cè)诨诜鹤x評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的三大層級(jí)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和意義的基礎(chǔ)上,根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生基礎(chǔ),細(xì)化了此課的閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(見表2)。
閱讀前最重要的活動(dòng)是預(yù)測(cè),通過題目預(yù)測(cè)文章內(nèi)容,通過封面預(yù)測(cè)相關(guān)信息,教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生如何激活已知內(nèi)容,將大腦中零散的片段同現(xiàn)有的知識(shí)拼接在一起,進(jìn)行預(yù)測(cè)和推斷。學(xué)生需說出導(dǎo)致他們現(xiàn)有的預(yù)測(cè)和推斷結(jié)果的原因,從而讓學(xué)生結(jié)合文本信息以及自己的知識(shí)背景和思維方式做出新的思考。
閱讀中結(jié)合材料的背景知識(shí),從快速閱讀抓住文章大意,到運(yùn)用思維導(dǎo)圖通曉文章脈絡(luò),這種能力需要長(zhǎng)期的訓(xùn)練。而其中最重要的是讓學(xué)生找出故事線,這對(duì)于學(xué)生來說是有難度的。一篇文本里那么多內(nèi)容,哪些才是主要信息?這節(jié)課中,主人公鮑比的情緒變化就是這個(gè)故事的線索,不同的情緒引出了每一次的關(guān)鍵事件,串聯(lián)起來就是這篇文本的故事線。泛讀過程中,難免會(huì)出現(xiàn)一些生詞,現(xiàn)代技術(shù)與教學(xué)的融合不代表用這些技術(shù)取代學(xué)生的思考過程,應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考, 根據(jù)上下文語境、通過觀察圖片等方式去推測(cè)詞意。
在閱讀后要由淺入深、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生的閱讀活動(dòng),引發(fā)學(xué)生的再思考,分析作者的寫作意圖、對(duì)所描述事物的態(tài)度和想要傳達(dá)的情感等。對(duì)于中年級(jí)的學(xué)生來說,閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是比較抽象的,我們把抽象的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)用讀書卡來具象化,這樣學(xué)生就更能夠參與到這一具體的活動(dòng)之中,并以一種積極的方式進(jìn)行理解,清楚地知道要做什么(如圖3)。
(二)運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行自我調(diào)控
在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中,教師最常用的組織教學(xué)的手段是以問題為主導(dǎo),逐層進(jìn)階。在學(xué)生閱讀的過程中,有時(shí)問問題的時(shí)間要多于學(xué)生思考的時(shí)間,如:“鮑比為什么很高興?鮑比現(xiàn)在高興嗎?誰來幫助了鮑比呢?鮑比為什么生氣了?最后發(fā)生了什么呢?”這樣一連串的問題干擾了學(xué)生的閱讀思考,破壞了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的完整性。
在自主閱讀的過程中,學(xué)生與教師、同學(xué)、作者會(huì)產(chǎn)生觀點(diǎn)的分歧,這時(shí)學(xué)生需要反思自己的思維方式正確與否,而不是一而再地由教師給出所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。例如,有的學(xué)生找出的故事線是“First, Bobby grows grapes.→Next, some pests eat his grapes.→Then, some ladybirds eat his grapes too.→ Finally, Sam helps Bobby.”。但其實(shí)根據(jù)鮑比的情緒變化線索,這樣的故事線并沒有討論到全部的關(guān)鍵事件,此時(shí)學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、反思問題。
在“以教為中心”的課堂上,只有教師手握標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整進(jìn)程。但是,我們教學(xué)的目的不僅僅是讓學(xué)生正確回答一個(gè)問題,在“以學(xué)為中心”的課堂上,我們希望學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)與監(jiān)控,自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式,讓學(xué)習(xí)回到學(xué)習(xí)本身,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究而非被動(dòng)接受知識(shí)。在以閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)介入學(xué)生泛讀的整個(gè)過程中,我們看到了學(xué)生對(duì)于閱讀的標(biāo)準(zhǔn)和要求從未知走向了自知。他們清楚地知道自己在閱讀中的問題在哪里、提升點(diǎn)在哪里,從而改變了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),促進(jìn)了閱讀能力和素養(yǎng)的提升。
(三)深化標(biāo)準(zhǔn),發(fā)展批判思維
泛讀不僅是一種基本的輸入性技能,更是一種培養(yǎng)英語能力的最直接有效的途徑,其中“認(rèn)知過程”維度包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)方面,而分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被確定為高階思維。英語高階思維在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為對(duì)閱讀文本和閱讀信息的分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造,它關(guān)注學(xué)生系列能力的發(fā)展,如思辨性地評(píng)價(jià)信息自我調(diào)節(jié)閱讀的能力、解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力。通過指向“What does the text say?”“What does the text do?”這兩大層次的閱讀,我們最終要指向“What does the text mean?”,發(fā)掘文本要表達(dá)的文化價(jià)值觀,從中關(guān)注現(xiàn)今課堂所缺失的部分。
在閱讀過后,我們要與學(xué)生討論基于文本的、較為有深度的問題,抑或是學(xué)生的一些感受。這些讀后活動(dòng)是對(duì)閱讀文本信息深層理解的輸出和反饋過程,不僅能使學(xué)生深層次地理解文本,而且能引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行表層解讀之后,帶著批判性思維來思考問題、分析作者的觀點(diǎn)、表達(dá)自己的態(tài)度,從而幫助學(xué)生提高綜合的語言運(yùn)用能力,指向?qū)W生文化品格、價(jià)值判斷的培養(yǎng)。
本節(jié)課的讀后活動(dòng)筆者設(shè)計(jì)了這樣一些問題:(1)如果你能問主人公鮑比一個(gè)問題,你會(huì)問什么?(2)你想與哪個(gè)故事人物做朋友,為什么?(3)如果你是作者,你會(huì)對(duì)這本書的哪個(gè)情節(jié)或者人物做改動(dòng),為什么?(4)如果你要為這本書寫一個(gè)續(xù)集,書名會(huì)是什么?(5)你覺得作者通過這本書希望你學(xué)到什么?這些問題都適合學(xué)生進(jìn)行討論,但沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生要在文本中不斷尋找有理有據(jù)的語言來支撐他們的觀點(diǎn),這個(gè)過程激發(fā)了他們閱讀的興趣。每次學(xué)生瀏覽文章尋找支持自己觀點(diǎn)的 詞句,尋找自己錯(cuò)過的觀點(diǎn),他們的閱讀能力都在增強(qiáng)。泛讀,并不是浮光掠影,而是量變引起質(zhì)變的過程。我們希望學(xué)生作為讀者能夠進(jìn)行深層閱讀,在英語閱讀活動(dòng)中提升分析歸納、綜合推理、質(zhì)疑評(píng)價(jià)等高階思維能力,并提升綜合人文素養(yǎng)。
泛讀有別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué),無論是教師還是學(xué)生都不再被模式化。在基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論的泛讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下,教師將語言變?yōu)檩d體,引導(dǎo)學(xué)生通過遞進(jìn)式的思考,與文本、作者、教師、同學(xué)、自我形成互動(dòng),在互動(dòng)中去理解、分析、質(zhì)疑、創(chuàng)造,在閱讀中去體驗(yàn)、感受、發(fā)現(xiàn),從而實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物無聲的人文滲透。
責(zé)任編輯:丁偉紅
收稿日期:2022-04-15
作者簡(jiǎn)介:潘能,常州市武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校。