【摘 要】師生之間的矛盾沖突經(jīng)常出現(xiàn)在課堂上。師生矛盾說(shuō)到底是成年人與未成年人之間的矛盾，是由大腦發(fā)育程度不同的生物性差異決定的。要處理好師生關(guān)系，教師必須從人性的層面理解學(xué)生，才能和學(xué)生處在同一“頻道”里進(jìn)行思考和對(duì)話。從5個(gè)方面提出了構(gòu)建良好課堂師生關(guān)系的操作性建議。

【關(guān)鍵詞】課堂師生關(guān)系;情緒管理;學(xué)生需求

【中圖分類號(hào)】G444? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）40-0037-04

【作者簡(jiǎn)介】鐘志農(nóng)，杭州市富陽(yáng)區(qū)教師教育發(fā)展中心（杭州，311499）教師，浙江省心理健康特級(jí)教師。

近年來(lái)，中小學(xué)生危機(jī)事件發(fā)生率呈上升趨勢(shì)，讓人心痛不已。有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生危機(jī)事件大多發(fā)生在親子之間，但也有一部分是由于校內(nèi)師生矛盾引發(fā)的激烈沖突所致。

因?yàn)閷W(xué)生在校時(shí)間里，絕大部分是在課堂上度過(guò)的。所以，師生之間的矛盾甚至沖突大多出現(xiàn)在課堂上。因此，作為教師特別是班主任，不僅要了解并關(guān)注學(xué)生的家庭成長(zhǎng)環(huán)境，更需要關(guān)注如何在每一節(jié)課上構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系，以便最大限度避免觸發(fā)甚至激化師生矛盾，并從源頭上預(yù)防校園學(xué)生危機(jī)事件的發(fā)生。

一、師生關(guān)系的復(fù)雜性

1.師生之間相遇的隨機(jī)性

中小學(xué)的師生關(guān)系建立在教育資源隨機(jī)配置的基礎(chǔ)上。教師會(huì)遇到怎樣的學(xué)生，學(xué)生會(huì)碰到怎樣的老師，雙方都無(wú)法選擇，帶有很大的偶然性。即便教師個(gè)人的性格、脾氣再好，也無(wú)法避免與學(xué)生產(chǎn)生或大或小的矛盾。因?yàn)閹熒P(guān)系是一種“教育與被教育、管理與被管理、評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)”的關(guān)系，而只要是教育、管理、評(píng)價(jià)，就總會(huì)有矛盾、沖突。

2.師生之間的生物性差異

兒童青少年的大腦發(fā)育需要一個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程，他們大腦中主管理性思維和監(jiān)控情緒沖動(dòng)的“邊緣區(qū)域”以及前額葉要發(fā)展到22～24歲時(shí)才能完全成熟。換言之，從教師這一方看，教師的理性思維及前額葉對(duì)情緒的調(diào)控能力已經(jīng)完全成熟;但從學(xué)生那一方看，他們的理性思維及前額葉對(duì)杏仁核的監(jiān)控能力卻遠(yuǎn)未達(dá)到成熟水平。如果教師按照自己能做到的事情要求學(xué)生也必須做到，那就犯了美國(guó)心理學(xué)家簡(jiǎn)·尼爾森說(shuō)的“成人主義”錯(cuò)誤。

3.師生之間的社會(huì)性差異

師生關(guān)系說(shuō)到底，是成年人與未成年人之間的關(guān)系，是主導(dǎo)方與從屬方之間的關(guān)系，是教育者與被教育者之間的關(guān)系，是強(qiáng)勢(shì)一方與相對(duì)弱勢(shì)一方之間的關(guān)系。所以，在教室里個(gè)人感情情緒的表達(dá)存在權(quán)力的不平等性。所謂的“師生平等”，從社會(huì)屬性上說(shuō)，本質(zhì)上還是不平等的。而且年齡越小的學(xué)生，師生之間的不平等性就越強(qiáng)烈。而年齡越大的學(xué)生，對(duì)師生之間的不平等性的反彈也就越強(qiáng)烈。

4.師生之間的共性

從根本上講，人既有動(dòng)物性的一面，也有社會(huì)性的一面。從動(dòng)物性一方面講，就是人有共同的生理需求，即“食色，性也”;從社會(huì)性一方面講，無(wú)論年齡大小，都必須滿足人生存與發(fā)展必不可少的安全感、愛(ài)與歸屬感、自尊感和自我實(shí)現(xiàn)的需要。我們處理師生關(guān)系，必須從人性的層面理解學(xué)生。只有這樣才能和學(xué)生在同一“頻道”里進(jìn)行思考和對(duì)話。

班主任和任課教師日常看到和強(qiáng)調(diào)的往往是學(xué)校的制度、課堂的紀(jì)律、班級(jí)的成績(jī)，當(dāng)然，這些都是非常重要的。但是，教師容易不自覺(jué)地忽視影響課堂紀(jì)律、班級(jí)成績(jī)更為重要的一個(gè)因素，那就是每一個(gè)學(xué)生的人性需求和個(gè)性特點(diǎn)。所以，唯有從人性的層面看待學(xué)生，教師才能理解學(xué)生，并與學(xué)生在心靈上進(jìn)行溝通，從而找到教育學(xué)生之“道”;而唯有從每個(gè)學(xué)生的個(gè)性層面看待學(xué)生，教師才能發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的差異性、多樣性，從而找到教育學(xué)生之“術(shù)”。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們：凡是出現(xiàn)在校園里的危機(jī)事件，大多與教師未能“讀懂”學(xué)生的年齡特點(diǎn)與個(gè)性差異，特別是未能從人性層面理解學(xué)生的基本心理需要直接相關(guān)。

二、構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系

從操作層面上說(shuō)，教師若要構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系，防止學(xué)生在校園環(huán)境里出現(xiàn)突發(fā)性的危機(jī)事件，可以從以下5個(gè)方面努力。

1.良好的課堂師生關(guān)系需要教師具備6個(gè)行為特征

第一，教師的狀態(tài)是充滿精氣神、有激情的，而不是萎靡不振、心不在焉的。教師精神狀態(tài)昂揚(yáng)、全身心投入教學(xué)活動(dòng)，就會(huì)贏得學(xué)生的信任感，并直接影響學(xué)生的人格發(fā)展。正如教育心理學(xué)家季姆娜婭所說(shuō)：當(dāng)教師能把熱忱和謙虛融為一體時(shí)，那么，這也會(huì)不知不覺(jué)地影響年輕一代成為精神高尚的人。

第二，教師的表情是陽(yáng)光的、如沐春風(fēng)的，而不是陰冷的、麻木的、寒氣逼人的、居高臨下的。當(dāng)教師始終向?qū)W生展示親切的微笑時(shí)，就會(huì)贏得學(xué)生的喜愛(ài);而當(dāng)學(xué)生喜愛(ài)一個(gè)教師后，對(duì)這個(gè)教師所給予的教育影響就會(huì)產(chǎn)生很大的接納感，并能帶著良好的情感正面理解教師的語(yǔ)言，接受教師的要求。無(wú)數(shù)一線教師的教育實(shí)踐反復(fù)證明，學(xué)生總是先喜歡教師，再喜歡教師所提供的教育，然后接受教師所施加的教育影響。

第三，教師的目光是溫和的、專注的，而不是冰冷的、無(wú)神的、兇巴巴的、游移不定的。眼睛是心靈的窗戶，如果說(shuō)教師的表情是可以“做”出來(lái)的，那么，教師的目光中所包含的情感色彩是無(wú)法“偽裝”的。只有發(fā)自內(nèi)心地對(duì)學(xué)生表達(dá)理解、關(guān)愛(ài)和溫情，教師的目光才能融化學(xué)生心中因以往負(fù)性經(jīng)歷而凝結(jié)的堅(jiān)冰。

第四，教師的語(yǔ)言是有分寸的、充滿尊重的，而不是用詞尖刻、口無(wú)遮攔的。課堂師生沖突的情境往往由學(xué)生的不良行為和教師的語(yǔ)言失控兩個(gè)因素交互刺激導(dǎo)致的。其中，教師的語(yǔ)言之所以有失分寸，說(shuō)到底是教師自認(rèn)為處在師生關(guān)系中強(qiáng)勢(shì)的一方。如果對(duì)于學(xué)生抱有起碼的人格平等與尊重之心，教師張口時(shí)就會(huì)意識(shí)到“君子謹(jǐn)言慎行”“言必慮其所終”了。

第五，教師的語(yǔ)氣是平等的、真誠(chéng)的，喜怒哀樂(lè)的表達(dá)都是適度的，而不是輕蔑的、充滿敵意和大聲咆哮的。我們知道，有的學(xué)生在教室里的行為表現(xiàn)確實(shí)會(huì)令人不快，但教師的情緒表達(dá)不能不分場(chǎng)合、不懂分寸、不計(jì)后果。否則，學(xué)生的問(wèn)題非但不能解決，還可能導(dǎo)致新的、更為難堪的局面。

第六，教師的應(yīng)對(duì)風(fēng)格是睿智的、幽默的、親切的，而不是刻板的、僵硬的、教條的。智慧的教師面對(duì)課堂突發(fā)事件時(shí)，往往用幽默化解尷尬，用善意將“大事化小、小事化了”，而不是中斷教學(xué)活動(dòng)，大發(fā)雷霆，僅僅因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生的問(wèn)題行為而讓全班學(xué)生“連坐”挨批。

2.滿足學(xué)生對(duì)課堂安全感的需求

從操作層面上講，教師要做到以下5點(diǎn)。

第一，安全感首先來(lái)自信任感。如果教師在學(xué)生心目中是值得信任的，學(xué)生就能放下防衛(wèi)心理并感到輕松自如。那種對(duì)教師的畏懼心理只會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不安全感，并抑制理性思維的積極活動(dòng)。

第二，學(xué)生答錯(cuò)問(wèn)題或答不上問(wèn)題時(shí)，教師不進(jìn)行負(fù)面評(píng)價(jià)，同學(xué)不對(duì)其諷刺嘲笑。學(xué)生課堂安全感的缺失主要來(lái)自無(wú)法應(yīng)對(duì)教師的提問(wèn)。如果學(xué)生本來(lái)就因無(wú)法回答教師的提問(wèn)而內(nèi)心誠(chéng)惶誠(chéng)恐，此時(shí)教師還要嚴(yán)加批評(píng)，那就應(yīng)了一句俗語(yǔ)——“哪壺不開(kāi)提哪壺”，學(xué)生怎么會(huì)有安全感呢？至于其他同學(xué)如何做到不諷刺、不挖苦、不嘲笑，則有賴于教師對(duì)班級(jí)風(fēng)氣的正面引導(dǎo)。

第三，保護(hù)學(xué)生的個(gè)人隱私，不可當(dāng)眾揭學(xué)生分?jǐn)?shù)不盡如人意的短。大量事實(shí)證明，教師公布成績(jī)或名次之后，學(xué)生的危機(jī)事件發(fā)生率就可能呈上升趨勢(shì)。教師定要吸取這種慘痛的教訓(xùn)，絕不可掉以輕心。

第四，堅(jiān)持“公開(kāi)表?yè)P(yáng)，私下批評(píng)”“群聊表?yè)P(yáng)，私聊批評(píng)”家校聯(lián)系本“本子上表?yè)P(yáng)、夾條子批評(píng)”。這三句話看似簡(jiǎn)單，如果認(rèn)真加以落實(shí)，定會(huì)帶給教師意外的驚喜。

第五，課堂安全感還來(lái)自對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)可行性的確認(rèn)。如果教師的教學(xué)要求不是過(guò)高的，而是符合大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)與起點(diǎn)的。同時(shí)，教師注意從簡(jiǎn)單明晰的內(nèi)容著手，再逐步過(guò)渡到復(fù)雜困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么學(xué)生會(huì)感到自己是能勝任的，并通過(guò)他們的肢體語(yǔ)言表達(dá)他們內(nèi)心的安全感，那么他們就會(huì)馬上放松下來(lái)，以輕松的表情投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且有信心繼續(xù)學(xué)習(xí)一些更難的內(nèi)容。要讓學(xué)生出現(xiàn)這樣的課堂心態(tài)，教師就必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行“分層教學(xué)、分類作業(yè)”，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和課后作業(yè)均可分為A、B兩個(gè)層次，由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)選擇A層或B層目標(biāo)及作業(yè)任務(wù)。選擇B層目標(biāo)及作業(yè)任務(wù)的學(xué)生，如能全面完成B層作業(yè)任務(wù)，同樣可以獲得滿分，以此調(diào)動(dòng)選擇B層學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并建立他們的課堂安全感。

3.滿足學(xué)生在課堂上對(duì)愛(ài)和歸屬的需求

每個(gè)學(xué)生都渴望得到教師對(duì)自己的關(guān)愛(ài)，每一位優(yōu)秀的教師也都會(huì)發(fā)自內(nèi)心地關(guān)愛(ài)自己的每個(gè)學(xué)生。由于要在課堂上分秒必爭(zhēng)地完成教學(xué)任務(wù)，所以，教師關(guān)愛(ài)學(xué)生的主要表達(dá)方式有4種：保持微笑、目光專注、真誠(chéng)贊美、細(xì)微的肢體接觸。

相對(duì)于愛(ài)的需求而言，學(xué)生更加重視歸屬感的滿足。教師不管在什么時(shí)候、因何理由、以什么方式，把一個(gè)學(xué)生從班級(jí)群體（包括虛擬群體）中“隔離”或“剔除”出去，都是對(duì)學(xué)生歸屬感的極大傷害，甚至?xí)劤梢庀氩坏降膼盒允录?/p>

4.滿足學(xué)生的群體自尊感需求

我們每個(gè)人都渴求獲得生存的尊嚴(yán)。而這種尊嚴(yán)在很大程度上取決于他人對(duì)我們的看法。我們的自我感覺(jué)和自我認(rèn)同受制于周圍人對(duì)我們的評(píng)價(jià)。

學(xué)生格外重視自己在同伴面前的尊嚴(yán)和面子，如果教師在課堂上當(dāng)眾羞辱了一個(gè)學(xué)生，或者讓學(xué)生在公開(kāi)場(chǎng)合受到懲罰，用這樣的“后果”迫使學(xué)生感到恐懼而有所收斂，那么這種做法肯定是收效甚微的，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生與教師公開(kāi)對(duì)抗，更有甚者會(huì)釀成重大校園危機(jī)。

自尊不僅是學(xué)生的心理需要，也是教師的心理需要。在課堂上，師生之間的沖突很可能既傷害了學(xué)生的自尊，也傷害了教師的自尊。此時(shí)，教師要特別警惕“等級(jí)主義”的抬頭。所謂“等級(jí)主義”就是用“高等級(jí)的尊嚴(yán)”（教師的尊嚴(yán)需求）壓倒“低等級(jí)的尊嚴(yán)”（學(xué)生的尊嚴(yán)需求），這是處理課堂突發(fā)事件的大忌。

5.管理好教師自身的情緒系統(tǒng)

“喜、怒、憂、思、悲、恐、驚”七情之中，最難管理的是“怒”。教師職業(yè)要求包括對(duì)感情的管理和對(duì)憤怒體驗(yàn)的回避。在許多情況下雖然憤怒的表達(dá)不可避免，但憤怒仍然被視為同教師的職業(yè)角色是不相容的。

教師情緒管理存在兩個(gè)誤區(qū)。首先，“真實(shí)表達(dá)憤怒”觀。有的教師認(rèn)為應(yīng)該真實(shí)表達(dá)自己的感受，包括憤怒。當(dāng)然，教師可以在適宜的情境中有感而發(fā)，但過(guò)分自由的表達(dá)，意味著不計(jì)場(chǎng)合、不講分寸，勢(shì)必難以讓學(xué)生接受，甚至導(dǎo)致誤解或?qū)αⅰＦ浯危皣?yán)師出高徒”觀。教師過(guò)分相信批評(píng)和懲罰的力量，甚至不惜侵犯學(xué)生的人格尊嚴(yán)，不擇手段地苛求學(xué)生，乃至“嚴(yán)而出格”。應(yīng)該說(shuō)，無(wú)論是“嚴(yán)”還是“寬”，在合理的范圍內(nèi)都起到教育的作用，而越界則會(huì)走向反面。

情緒管理重方法，更要重理念。憤怒是“火”，方法是“水”，導(dǎo)致憤怒的錯(cuò)誤認(rèn)知是“薪”?！八笨梢詼纭盎稹?，但“火”撲滅之后，仍有可能“死灰復(fù)燃”。教師只有改變錯(cuò)誤的認(rèn)知或理念，才可以“釜底抽薪”，有效管理好失控的“憤怒之火”。

三、兩點(diǎn)特別提示

師生關(guān)系不應(yīng)是“敵對(duì)關(guān)系”“對(duì)手關(guān)系”“談判關(guān)系”，不存在誰(shuí)“戰(zhàn)勝”誰(shuí)的問(wèn)題，不存在一定是“哪個(gè)贏、哪個(gè)輸”的問(wèn)題，不存在“誰(shuí)壓倒誰(shuí)”的問(wèn)題。

師生關(guān)系也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“以理服人”或“以情感人”的問(wèn)題。有時(shí)候班主任講的道理十分充分，甚至可以把學(xué)生談到“理屈詞窮”“啞口無(wú)言”的地步，但為什么學(xué)生還是無(wú)動(dòng)于衷，甚至“依然故我”？因?yàn)樗麄兊膬r(jià)值觀與教師的價(jià)值觀不在一個(gè)層面上。教師看重的是成績(jī)、紀(jì)律、道德、社會(huì)法規(guī)，而學(xué)生看重的是尊嚴(yán)、面子、同伴關(guān)系、友情、親情。如果這些最基本的需要沒(méi)有得到滿足，他們就無(wú)法考慮更高層次的價(jià)值觀念。

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