【摘 要】師生之間的矛盾沖突經常出現在課堂上。師生矛盾說到底是成年人與未成年人之間的矛盾，是由大腦發(fā)育程度不同的生物性差異決定的。要處理好師生關系，教師必須從人性的層面理解學生，才能和學生處在同一“頻道”里進行思考和對話。從5個方面提出了構建良好課堂師生關系的操作性建議。

【關鍵詞】課堂師生關系;情緒管理;學生需求

【中圖分類號】G444? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）40-0037-04

【作者簡介】鐘志農，杭州市富陽區(qū)教師教育發(fā)展中心（杭州，311499）教師，浙江省心理健康特級教師。

近年來，中小學生危機事件發(fā)生率呈上升趨勢，讓人心痛不已。有關調查發(fā)現，學生危機事件大多發(fā)生在親子之間，但也有一部分是由于校內師生矛盾引發(fā)的激烈沖突所致。

因為學生在校時間里，絕大部分是在課堂上度過的。所以，師生之間的矛盾甚至沖突大多出現在課堂上。因此，作為教師特別是班主任，不僅要了解并關注學生的家庭成長環(huán)境，更需要關注如何在每一節(jié)課上構建良好的課堂師生關系，以便最大限度避免觸發(fā)甚至激化師生矛盾，并從源頭上預防校園學生危機事件的發(fā)生。

一、師生關系的復雜性

1.師生之間相遇的隨機性

中小學的師生關系建立在教育資源隨機配置的基礎上。教師會遇到怎樣的學生，學生會碰到怎樣的老師，雙方都無法選擇，帶有很大的偶然性。即便教師個人的性格、脾氣再好，也無法避免與學生產生或大或小的矛盾。因為師生關系是一種“教育與被教育、管理與被管理、評價與被評價”的關系，而只要是教育、管理、評價，就總會有矛盾、沖突。

2.師生之間的生物性差異

兒童青少年的大腦發(fā)育需要一個很長的過程，他們大腦中主管理性思維和監(jiān)控情緒沖動的“邊緣區(qū)域”以及前額葉要發(fā)展到22～24歲時才能完全成熟。換言之，從教師這一方看，教師的理性思維及前額葉對情緒的調控能力已經完全成熟;但從學生那一方看，他們的理性思維及前額葉對杏仁核的監(jiān)控能力卻遠未達到成熟水平。如果教師按照自己能做到的事情要求學生也必須做到，那就犯了美國心理學家簡·尼爾森說的“成人主義”錯誤。

3.師生之間的社會性差異

師生關系說到底，是成年人與未成年人之間的關系，是主導方與從屬方之間的關系，是教育者與被教育者之間的關系，是強勢一方與相對弱勢一方之間的關系。所以，在教室里個人感情情緒的表達存在權力的不平等性。所謂的“師生平等”，從社會屬性上說，本質上還是不平等的。而且年齡越小的學生，師生之間的不平等性就越強烈。而年齡越大的學生，對師生之間的不平等性的反彈也就越強烈。

4.師生之間的共性

從根本上講，人既有動物性的一面，也有社會性的一面。從動物性一方面講，就是人有共同的生理需求，即“食色，性也”;從社會性一方面講，無論年齡大小，都必須滿足人生存與發(fā)展必不可少的安全感、愛與歸屬感、自尊感和自我實現的需要。我們處理師生關系，必須從人性的層面理解學生。只有這樣才能和學生在同一“頻道”里進行思考和對話。

班主任和任課教師日?？吹胶蛷娬{的往往是學校的制度、課堂的紀律、班級的成績，當然，這些都是非常重要的。但是，教師容易不自覺地忽視影響課堂紀律、班級成績更為重要的一個因素，那就是每一個學生的人性需求和個性特點。所以，唯有從人性的層面看待學生，教師才能理解學生，并與學生在心靈上進行溝通，從而找到教育學生之“道”;而唯有從每個學生的個性層面看待學生，教師才能發(fā)現每個學生的差異性、多樣性，從而找到教育學生之“術”。實踐經驗告訴我們：凡是出現在校園里的危機事件，大多與教師未能“讀懂”學生的年齡特點與個性差異，特別是未能從人性層面理解學生的基本心理需要直接相關。

二、構建良好的課堂師生關系

從操作層面上說，教師若要構建良好的課堂師生關系，防止學生在校園環(huán)境里出現突發(fā)性的危機事件，可以從以下5個方面努力。

1.良好的課堂師生關系需要教師具備6個行為特征

第一，教師的狀態(tài)是充滿精氣神、有激情的，而不是萎靡不振、心不在焉的。教師精神狀態(tài)昂揚、全身心投入教學活動，就會贏得學生的信任感，并直接影響學生的人格發(fā)展。正如教育心理學家季姆娜婭所說：當教師能把熱忱和謙虛融為一體時，那么，這也會不知不覺地影響年輕一代成為精神高尚的人。

第二，教師的表情是陽光的、如沐春風的，而不是陰冷的、麻木的、寒氣逼人的、居高臨下的。當教師始終向學生展示親切的微笑時，就會贏得學生的喜愛;而當學生喜愛一個教師后，對這個教師所給予的教育影響就會產生很大的接納感，并能帶著良好的情感正面理解教師的語言，接受教師的要求。無數一線教師的教育實踐反復證明，學生總是先喜歡教師，再喜歡教師所提供的教育，然后接受教師所施加的教育影響。

第三，教師的目光是溫和的、專注的，而不是冰冷的、無神的、兇巴巴的、游移不定的。眼睛是心靈的窗戶，如果說教師的表情是可以“做”出來的，那么，教師的目光中所包含的情感色彩是無法“偽裝”的。只有發(fā)自內心地對學生表達理解、關愛和溫情，教師的目光才能融化學生心中因以往負性經歷而凝結的堅冰。

第四，教師的語言是有分寸的、充滿尊重的，而不是用詞尖刻、口無遮攔的。課堂師生沖突的情境往往由學生的不良行為和教師的語言失控兩個因素交互刺激導致的。其中，教師的語言之所以有失分寸，說到底是教師自認為處在師生關系中強勢的一方。如果對于學生抱有起碼的人格平等與尊重之心，教師張口時就會意識到“君子謹言慎行”“言必慮其所終”了。

第五，教師的語氣是平等的、真誠的，喜怒哀樂的表達都是適度的，而不是輕蔑的、充滿敵意和大聲咆哮的。我們知道，有的學生在教室里的行為表現確實會令人不快，但教師的情緒表達不能不分場合、不懂分寸、不計后果。否則，學生的問題非但不能解決，還可能導致新的、更為難堪的局面。

第六，教師的應對風格是睿智的、幽默的、親切的，而不是刻板的、僵硬的、教條的。智慧的教師面對課堂突發(fā)事件時，往往用幽默化解尷尬，用善意將“大事化小、小事化了”，而不是中斷教學活動，大發(fā)雷霆，僅僅因為一個學生的問題行為而讓全班學生“連坐”挨批。

2.滿足學生對課堂安全感的需求

從操作層面上講，教師要做到以下5點。

第一，安全感首先來自信任感。如果教師在學生心目中是值得信任的，學生就能放下防衛(wèi)心理并感到輕松自如。那種對教師的畏懼心理只會使學生產生不安全感，并抑制理性思維的積極活動。

第二，學生答錯問題或答不上問題時，教師不進行負面評價，同學不對其諷刺嘲笑。學生課堂安全感的缺失主要來自無法應對教師的提問。如果學生本來就因無法回答教師的提問而內心誠惶誠恐，此時教師還要嚴加批評，那就應了一句俗語——“哪壺不開提哪壺”，學生怎么會有安全感呢？至于其他同學如何做到不諷刺、不挖苦、不嘲笑，則有賴于教師對班級風氣的正面引導。

第三，保護學生的個人隱私，不可當眾揭學生分數不盡如人意的短。大量事實證明，教師公布成績或名次之后，學生的危機事件發(fā)生率就可能呈上升趨勢。教師定要吸取這種慘痛的教訓，絕不可掉以輕心。

第四，堅持“公開表揚，私下批評”“群聊表揚，私聊批評”家校聯系本“本子上表揚、夾條子批評”。這三句話看似簡單，如果認真加以落實，定會帶給教師意外的驚喜。

第五，課堂安全感還來自對學習目標可行性的確認。如果教師的教學要求不是過高的，而是符合大多數學生的基礎與起點的。同時，教師注意從簡單明晰的內容著手，再逐步過渡到復雜困難的學習內容，那么學生會感到自己是能勝任的，并通過他們的肢體語言表達他們內心的安全感，那么他們就會馬上放松下來，以輕松的表情投入學習活動，并且有信心繼續(xù)學習一些更難的內容。要讓學生出現這樣的課堂心態(tài)，教師就必須對學生進行“分層教學、分類作業(yè)”，即教學目標、教學任務和課后作業(yè)均可分為A、B兩個層次，由學生根據自己的學習基礎選擇A層或B層目標及作業(yè)任務。選擇B層目標及作業(yè)任務的學生，如能全面完成B層作業(yè)任務，同樣可以獲得滿分，以此調動選擇B層學生的學習積極性并建立他們的課堂安全感。

3.滿足學生在課堂上對愛和歸屬的需求

每個學生都渴望得到教師對自己的關愛，每一位優(yōu)秀的教師也都會發(fā)自內心地關愛自己的每個學生。由于要在課堂上分秒必爭地完成教學任務，所以，教師關愛學生的主要表達方式有4種：保持微笑、目光專注、真誠贊美、細微的肢體接觸。

相對于愛的需求而言，學生更加重視歸屬感的滿足。教師不管在什么時候、因何理由、以什么方式，把一個學生從班級群體（包括虛擬群體）中“隔離”或“剔除”出去，都是對學生歸屬感的極大傷害，甚至會釀成意想不到的惡性事件。

4.滿足學生的群體自尊感需求

我們每個人都渴求獲得生存的尊嚴。而這種尊嚴在很大程度上取決于他人對我們的看法。我們的自我感覺和自我認同受制于周圍人對我們的評價。

學生格外重視自己在同伴面前的尊嚴和面子，如果教師在課堂上當眾羞辱了一個學生，或者讓學生在公開場合受到懲罰，用這樣的“后果”迫使學生感到恐懼而有所收斂，那么這種做法肯定是收效甚微的，甚至會導致學生與教師公開對抗，更有甚者會釀成重大校園危機。

自尊不僅是學生的心理需要，也是教師的心理需要。在課堂上，師生之間的沖突很可能既傷害了學生的自尊，也傷害了教師的自尊。此時，教師要特別警惕“等級主義”的抬頭。所謂“等級主義”就是用“高等級的尊嚴”（教師的尊嚴需求）壓倒“低等級的尊嚴”（學生的尊嚴需求），這是處理課堂突發(fā)事件的大忌。

5.管理好教師自身的情緒系統

“喜、怒、憂、思、悲、恐、驚”七情之中，最難管理的是“怒”。教師職業(yè)要求包括對感情的管理和對憤怒體驗的回避。在許多情況下雖然憤怒的表達不可避免，但憤怒仍然被視為同教師的職業(yè)角色是不相容的。

教師情緒管理存在兩個誤區(qū)。首先，“真實表達憤怒”觀。有的教師認為應該真實表達自己的感受，包括憤怒。當然，教師可以在適宜的情境中有感而發(fā)，但過分自由的表達，意味著不計場合、不講分寸，勢必難以讓學生接受，甚至導致誤解或對立。其次，“嚴師出高徒”觀。教師過分相信批評和懲罰的力量，甚至不惜侵犯學生的人格尊嚴，不擇手段地苛求學生，乃至“嚴而出格”。應該說，無論是“嚴”還是“寬”，在合理的范圍內都起到教育的作用，而越界則會走向反面。

情緒管理重方法，更要重理念。憤怒是“火”，方法是“水”，導致憤怒的錯誤認知是“薪”?！八笨梢詼纭盎稹?，但“火”撲滅之后，仍有可能“死灰復燃”。教師只有改變錯誤的認知或理念，才可以“釜底抽薪”，有效管理好失控的“憤怒之火”。

三、兩點特別提示

師生關系不應是“敵對關系”“對手關系”“談判關系”，不存在誰“戰(zhàn)勝”誰的問題，不存在一定是“哪個贏、哪個輸”的問題，不存在“誰壓倒誰”的問題。

師生關系也不是一個簡單的“以理服人”或“以情感人”的問題。有時候班主任講的道理十分充分，甚至可以把學生談到“理屈詞窮”“啞口無言”的地步，但為什么學生還是無動于衷，甚至“依然故我”？因為他們的價值觀與教師的價值觀不在一個層面上。教師看重的是成績、紀律、道德、社會法規(guī)，而學生看重的是尊嚴、面子、同伴關系、友情、親情。如果這些最基本的需要沒有得到滿足，他們就無法考慮更高層次的價值觀念。

【參考文獻】

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