楊宏磊

摘 要：課堂提問是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的有效手段，高效的課堂提問能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。然而，當(dāng)前中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂還存在課堂提問低效、提問針對(duì)性不強(qiáng)等問題，這阻礙了課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。文章對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在的問題進(jìn)行了梳理、匯總并加以分析，在此基礎(chǔ)上提出了提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的策略，以期為優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問提供幫助。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課堂提問;策略

提問是教師在課堂教學(xué)中最常用的啟發(fā)式教學(xué)的方法，它是一種傳統(tǒng)而又基本的課堂教學(xué)技能。有效提問是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的要求之一，而當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂無效和低效提問現(xiàn)象仍存在，教師的專業(yè)發(fā)展迫切呼喚提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性[1]。筆者對(duì)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查，探究課堂教學(xué)提問的現(xiàn)狀與亟待解決的問題，一方面可以為提問策略的研究提供真實(shí)可靠的依據(jù)，另一方面可提高教師的課堂提問能力與小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在的問題分析

（一）課堂提問的目的性模糊

在部分課堂上，提問漸漸流于形式，比起教師不提問，“滿堂問”的現(xiàn)象更為普遍，提問變成豐富課堂結(jié)構(gòu)的手段。這樣的課堂看似熱鬧，實(shí)際上效果并不理想。教師在課堂上過多地進(jìn)行提問，尤其是不帶目的性的提問，對(duì)課堂效率的提高弊大于利，容易讓學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)生逐漸對(duì)問題產(chǎn)生麻木情緒。雖然教師有提問的意識(shí)，但是許多教師尤其是新手教師對(duì)提問的目的性認(rèn)識(shí)模糊，為了提問而提問，而忽略了問題設(shè)計(jì)要遵循教學(xué)目標(biāo)，要考慮學(xué)生的知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考能力、問題解決能力、情感態(tài)度等方面情況。還有些教師在設(shè)置問題時(shí)指向性不夠明確，甚至將提問作為懲罰學(xué)生的手段。

（二）課堂問題的實(shí)施存在偏差

調(diào)查顯示，多數(shù)教師進(jìn)行課堂提問的目的主要在于調(diào)動(dòng)學(xué)生們的積極性;一部分教師在提問時(shí)會(huì)考慮到不同學(xué)生之間水平的偏差，傾向于提問不經(jīng)常主動(dòng)舉手回答問題的學(xué)生，這可以在一定程度上說明這部分教師是站在班級(jí)整體均衡上來看待提問的;只有極少數(shù)教師會(huì)優(yōu)先讓優(yōu)秀的學(xué)生來回答問題;還有個(gè)別教師會(huì)自問自答，這大多是“無效的提問”。

教師在課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)設(shè)計(jì)不同層次、不同類型的題目，如在課堂導(dǎo)入時(shí)可以設(shè)計(jì)啟發(fā)式的問題，或者為了溫習(xí)舊知可設(shè)計(jì)記憶類型的問題，在新授部分可以多設(shè)計(jì)分析類型、理解類型的問題。在課堂提問中，教師應(yīng)將問題問到點(diǎn)子上，以有效彰顯課堂教學(xué)的藝術(shù)。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，不是簡(jiǎn)單的教師問、學(xué)生答的互動(dòng)，而是要能夠根據(jù)重難點(diǎn)知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的啟發(fā)和點(diǎn)撥，以更好地實(shí)現(xiàn)其在思維過程中的承上啟下作用。提問不僅要幫助學(xué)生鞏固知識(shí)點(diǎn)，還要拓展學(xué)生思維的深度。

（三）教師易忽視學(xué)生的主體地位

在面對(duì)課堂提問時(shí)，大多數(shù)教師會(huì)陷入如何改進(jìn)自己的提問水平的誤區(qū)，卻忘了提問是師生、生生的雙邊互動(dòng)，而不僅僅是“師問生答”的單一模式。每位學(xué)生在課堂中或多或少都存在自己的疑惑，但大多數(shù)學(xué)生都不知如何去表達(dá)疑惑、向教師發(fā)問。教師應(yīng)做好學(xué)生主動(dòng)提問的引導(dǎo)者，消除學(xué)生對(duì)主動(dòng)提問的恐懼感，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑的批判精神。

除此之外，從提問的對(duì)象來看，許多教師不能很好地因材施教，大多數(shù)教師在拋出問題前是沒有預(yù)設(shè)這個(gè)問題適合哪一類學(xué)生回答的，并可能會(huì)在課堂中隨機(jī)找一名學(xué)生回答，這就會(huì)出現(xiàn)問題的層次性與學(xué)生不匹配的現(xiàn)象。每個(gè)學(xué)生的接受能力不同，教師在提出進(jìn)階性問題的時(shí)候，有些后進(jìn)生可能剛剛消化完基礎(chǔ)性問題，這時(shí)直接讓他們回答高層次性的考驗(yàn)靈活運(yùn)用能力的問題，他們可能會(huì)出現(xiàn)回答不上來或者回答錯(cuò)誤的情況。所以，在提問對(duì)象的選擇上，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，因材施教。

（四）教師對(duì)學(xué)生回答的反饋有待完善

絕大多數(shù)教師還是比較重視師生之間的交流的，他們尊重學(xué)生，能夠給學(xué)生機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。但是如果學(xué)生繼續(xù)答錯(cuò)或不會(huì)回答呢？這種情況經(jīng)常出現(xiàn)會(huì)影響課堂效率。部分教師對(duì)答錯(cuò)問題的學(xué)生沒有足夠的耐心，為了課堂進(jìn)度而采取別的反饋方式，但這樣往往會(huì)挫傷學(xué)生的信心，不利于學(xué)生自我效能感的建立。對(duì)此，教師應(yīng)優(yōu)化反饋方式，靈活地應(yīng)對(duì)課堂的預(yù)設(shè)與生成，從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與學(xué)生的情感體驗(yàn)出發(fā)，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生逐步突破最近發(fā)展區(qū)，及時(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生。

二、提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的策略

（一）明確課堂提問的目的

雖然大多數(shù)教師重視課堂提問，但對(duì)課堂提問的目的性認(rèn)識(shí)不足，拋出的問題指向性不夠明確，甚至有些教師將提問作為懲罰學(xué)生的手段。教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)提出的問題要能引起學(xué)生對(duì)本節(jié)課的興趣，在此階段應(yīng)更注重在情境中提問。例如，在蘇教版《圓的周長(zhǎng)》一課中，教師可利用“王爺爺家中圓桌開裂了，需要上塑封鐵皮”的情境提問學(xué)生：“王爺爺需要多長(zhǎng)的鐵皮呢？”從而引出課題“圓的周長(zhǎng)”的計(jì)算問題。教師作為課堂的設(shè)計(jì)者，心中應(yīng)該有一桿秤，應(yīng)當(dāng)深入地解讀剖析教材，全面了解學(xué)生，而不是在課堂上被學(xué)生帶著走，想到什么問題就什么問題，讓學(xué)生覺得云里霧里，抓不住重點(diǎn)。

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”課堂提問就要做到讓學(xué)生成為樂知者。比如在二年級(jí)上冊(cè)表內(nèi)除法的第一課時(shí)《平均分》的教學(xué)中，為了引入“平均分”的概念并且讓二年級(jí)的學(xué)生對(duì)此概念有更好的理解，教師可先提出“六個(gè)桃子分兩堆，你會(huì)怎么分”的問題，然后找若干個(gè)同學(xué)回答，并且預(yù)設(shè)若干個(gè)學(xué)生中會(huì)有人采用“分兩份，每份三個(gè)”的方法。教師借此順勢(shì)提問：“你為什么這樣分？”學(xué)生回答：“因?yàn)檫@樣分很公平?！睆亩肫骄值母拍睢糠莘值耐瑯佣?。這樣有明確目的性的問題層層遞進(jìn)，將死板的概念情感化，學(xué)生也能夠樂在其中。在進(jìn)行課堂提問時(shí)，教師需要兼顧到不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生。若提問的問題只照顧到成績(jī)較好的學(xué)生，勢(shì)必會(huì)打消后進(jìn)生的學(xué)習(xí)積極性;若提問的問題過于簡(jiǎn)單，沒有任何指向性，常常以“對(duì)不對(duì)”“是不是”這種集體應(yīng)答式的問題呈現(xiàn)，學(xué)生不需要進(jìn)行太多思考，這樣的課堂效率也是不高的。因此教師一定要明確課堂提問的目的，提問時(shí)兼顧到每個(gè)層級(jí)的學(xué)生。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問題

許多教師潛意識(shí)里只關(guān)注自己作為發(fā)問者，應(yīng)該如何去設(shè)計(jì)各個(gè)問題，而忘記提問的形式不僅可以是師問生答，還可以是生問生答、生問師答，甚至可以師問后生反問。部分教師局限于一問一答的模式中，忽略了學(xué)生在課堂中也有各種各樣的疑問，面對(duì)教師的提問也會(huì)不知所措。對(duì)此，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的心理活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問題[2]。

第一，要讓學(xué)生敢問，消除學(xué)生的恐懼心理。小學(xué)生缺乏主動(dòng)提出問題的意識(shí)，害怕在同齡人面前展示自己，尤其是學(xué)困生，很難主動(dòng)展現(xiàn)心中真實(shí)的想法。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，這些學(xué)生即使存在一些問題，但會(huì)因?yàn)檫@樣的心理而不敢向教師進(jìn)行提問，這樣就會(huì)容易導(dǎo)致課堂氛圍低沉，不能在全體學(xué)生范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。第二，教師要留給學(xué)生提問的時(shí)間，可以在課堂上留出足夠的答疑時(shí)間，促進(jìn)師生、生生之間的相互交流。第三，教師要善于引導(dǎo)。在小學(xué)的課堂中，教師是占主導(dǎo)地位的，如果教師沒有對(duì)小學(xué)生進(jìn)行充分的引導(dǎo)，那么小學(xué)生很難主動(dòng)提出問題。因此教師要注意在教學(xué)的過程中主動(dòng)地詢問學(xué)生其存在的疑惑是什么，并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問題。例如，教師可以從相關(guān)同學(xué)的回答入手，提出“你贊同他的觀點(diǎn)嗎”“有沒有同學(xué)有不同的意見”這樣的問題來促使學(xué)生說出自己的疑惑和想法?；蛘呓處熆梢灶A(yù)設(shè)學(xué)生的一些疑惑，表達(dá)出“我認(rèn)為這個(gè)地方不是很正確”來引起學(xué)生的共鳴。

因此，教師應(yīng)該具備發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題的意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的疑惑，以學(xué)生為主體，學(xué)會(huì)站在學(xué)生的角度思考，使他們形成主動(dòng)提出問題的意識(shí)。

（三）注意問題設(shè)計(jì)的層次性與邏輯性

部分教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)往往急于達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而忽略了問題與問題之間的銜接性，直接將較大的問題拋出，學(xué)生往往難以接受。從課與課之間的聯(lián)系來看，問題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)基于本節(jié)課的內(nèi)容、上節(jié)課的內(nèi)容和未來要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，問題難度應(yīng)該層層遞進(jìn)，有邏輯性，環(huán)環(huán)相扣。從一節(jié)課的各個(gè)環(huán)節(jié)來看，問題應(yīng)該由淺入深、由易到難，由基礎(chǔ)性的問題到理解性、分析性、創(chuàng)造性的問題。

在教學(xué)的過程中，教師可以從總的問題出發(fā)，將大的問題細(xì)化，可以參照斯金納提出的程序教學(xué)法，先將知識(shí)和問題打碎，把整塊的知識(shí)分開。這些問題有的學(xué)生已經(jīng)了解，所以教師的主要任務(wù)是將重心放在學(xué)生目前仍無法解決的問題上，正如心理學(xué)家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)要關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和在他人幫助下能達(dá)到的水平，所提出的問題能夠讓學(xué)生“跳一跳，夠得著”。例如，在教學(xué)《三角形的面積》一課時(shí)，教師在推導(dǎo)三角形的面積公式之前就可以提出若干個(gè)子問題，如“三角形占了多少格”“平行四邊形占了多少格”“比較三角形的底和高與平行四邊形的底和高，你發(fā)現(xiàn)了什么”等，讓學(xué)生帶著一系列的問題去逐步思考，使其能夠突破利用平行四邊形的面積公式推導(dǎo)出三角形的面積公式的這個(gè)難點(diǎn)。這是基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)提出的問題，在此基礎(chǔ)上，教師還可以讓學(xué)生動(dòng)手創(chuàng)造一個(gè)三角形，試著計(jì)算它的面積。

教師能設(shè)計(jì)出具有創(chuàng)造性的問題還可以起到事半功倍的效果。新一代學(xué)生的個(gè)體差異性突出，他們出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題也各不相同，甚至有些非常復(fù)雜。這意味著教師不僅需要掌握廣博的專業(yè)知識(shí)，要有非常敏銳的判斷力，還需依靠自己的經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)把握學(xué)生的動(dòng)態(tài)。只有把握好學(xué)生的動(dòng)態(tài)，及時(shí)幫助學(xué)生找到“病因”，化解學(xué)生的心理障礙，教師才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的真正問題，從而設(shè)計(jì)出具有創(chuàng)造性的問題[3]。

（四）提問對(duì)象應(yīng)面向全體

在班級(jí)授課制這種集體教學(xué)模式下，教師的提問應(yīng)該具有廣泛性，能夠關(guān)注到每一位學(xué)生，避免學(xué)生產(chǎn)生消極心理。

如果教師選擇讓全班就某一問題進(jìn)行回答，一定會(huì)有部分學(xué)生不予以回答或者跟隨班級(jí)其他學(xué)生的回答進(jìn)行回答，這樣教師很難了解其中真正的情況;如果教師只針對(duì)個(gè)人進(jìn)行問答，也會(huì)有些學(xué)生認(rèn)為這與自己無關(guān)，出現(xiàn)“走神”的情況。

在課堂提問中，教師應(yīng)該從關(guān)注“學(xué)科”轉(zhuǎn)向關(guān)注“人”，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心的情感狀況，盡量給予所有學(xué)生均等的回答問題的機(jī)會(huì)，關(guān)注到各個(gè)層次學(xué)生的需要。一方面，教師可以設(shè)置不同難度的問題對(duì)應(yīng)優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生三個(gè)層次進(jìn)行提問，讓所有學(xué)生都有問題可回答。教師也可以根據(jù)具體的教學(xué)要求、問題的難易程度，有針對(duì)性地選擇提問的對(duì)象，通過設(shè)置自由搶答、小組代表回答、小組分工集體展示等方式讓所有學(xué)生都參與到課堂中[4]。另一方面，如果課堂存在只有部分學(xué)生積極舉手響應(yīng)提問的情況，教師應(yīng)該及時(shí)調(diào)整，選取任意提問對(duì)象，給不舉手的學(xué)生造成一定的緊張感，增加其對(duì)課堂與教師的關(guān)注度。此外，小學(xué)中低年級(jí)課堂中常常出現(xiàn)教師叫答后，若干學(xué)生沒有得到教師的許可就立刻做出回答的搶答現(xiàn)象，造成課堂紀(jì)律混亂。對(duì)此，教師應(yīng)要求學(xué)生在其他同學(xué)回答問題的過程中認(rèn)真傾聽，屆時(shí)針對(duì)該學(xué)生的回答再次提問其他學(xué)生，當(dāng)回答不盡完善時(shí)可讓其他學(xué)生進(jìn)行有效補(bǔ)充。

愛因斯坦曾言：“提出問題比解決問題更重要?！睂W(xué)生學(xué)源于思，思源于疑，精彩的課堂提問不僅可以起到答疑解惑的作用，還能夠激發(fā)學(xué)生思維[5]。

要在短期內(nèi)解決課堂提問有效性的實(shí)踐疑難是不實(shí)際的，教師應(yīng)明確方向，堅(jiān)定信心，樹立以人為本的教學(xué)觀，以實(shí)踐出現(xiàn)的問題為切入點(diǎn)，對(duì)自己的課堂提問及時(shí)進(jìn)行反思，提高學(xué)生在課堂提問中的參與度與思考度，讓學(xué)生成為數(shù)學(xué)課堂上的小主人。

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