謝麗珍

摘 要：現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量的提升不止注重提升教師的教學(xué)能力，還注重對學(xué)生思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)有效性的提升。目前，許多小學(xué)教師將思維導(dǎo)圖引入課堂中，將其作為直觀且高效的學(xué)習(xí)工具，用以提升課堂的創(chuàng)新性和教學(xué)質(zhì)量。但同時，在不斷推廣與應(yīng)用思維導(dǎo)圖的過程中，應(yīng)用情況也會隨著環(huán)境等多方位因素的變化而改變。本文就對部分小學(xué)教師對思維導(dǎo)圖作用于課堂的體驗感進(jìn)行研究和調(diào)查，分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂在應(yīng)用思維導(dǎo)圖的過程中存在的問題，并提出相應(yīng)的改進(jìn)對策。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;小學(xué)數(shù)學(xué);應(yīng)用策略;素質(zhì)教育

【中圖分類號】G623.5? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1005-8877（2022）16-0153-03

Research on the Application Strategy of Mathematical Mind Map in Primary Schools

XIE Lizhen （Qingzhi Primary School， Shaxian District， Sanming City， Fujian Province， China）

【Abstract】The improvement of modern teaching quality not only pays attention to improving the teaching ability of teachers， but also pays attention to the cultivation of students' creative thinking and the improvement of learning effectiveness. At present， many primary school teachers introduce mind maps into their classrooms as an intuitive and efficient learning tool to improve classroom innovation and teaching quality. But at the same time， in the process of continuous promotion and application of mind maps， the application situation will also change with the changes of various factors such as the environment. This paper studies and investigates the experience of some primary school teachers on the role of mind maps in the classroom， analyzes the problems existing in the process of applying mind maps in primary school mathematics classrooms， and proposes corresponding improvement countermeasures.

【Keywords】Mind map; Primary school mathematics; Application strategy; Quality education

研究表明，在小學(xué)教學(xué)階段培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力并不為大多數(shù)家長或者教師所關(guān)注。小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維水平總體而言較低。表現(xiàn)如下：大部分小學(xué)生尤其是高年級學(xué)生反映對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)缺乏主動性，在碰到數(shù)學(xué)難題時多選擇知難而退;學(xué)生在課后練習(xí)時，每碰到上課講過的稍稍改動的題目，會無從下手，缺乏舉一反三的能力。筆者認(rèn)為，這些都是因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏思維認(rèn)知的培養(yǎng)。在碰到難題時，很難調(diào)動自己的思維能力，從多方角度捕捉題目信息，分析問題，形成針對的思維體系;在碰到同類型題時，很難調(diào)動對該類知識的思維導(dǎo)圖內(nèi)容，以及對應(yīng)的思維途徑。因此，教師必須注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維認(rèn)識能力，提升小學(xué)學(xué)生總體數(shù)學(xué)思維水平。

1.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖存在的問題

（1）教學(xué)過程容易形式化

思維導(dǎo)圖，顧名思義，就是有著清晰的思維過程，對學(xué)生的思維有指導(dǎo)意義的“腦圖”。即選定一個知識點，用發(fā)散性思維對知識點的各個方面進(jìn)行深入詮釋和探索。貫穿利用思維的廣度和深度，建構(gòu)立體的、全面的、清晰的框架，向?qū)W生介紹思維記憶的具體方式。小學(xué)教師在自身教學(xué)基礎(chǔ)之上，常常利用這一點，對教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行個性化設(shè)計，靈活運用思維導(dǎo)圖，以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。然而在實際思維導(dǎo)圖的教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用具有形式化的弊端?；趯颖窘處煹慕虒W(xué)課堂的調(diào)查研究，許多教師存在著以思維導(dǎo)圖為背景，本質(zhì)仍是簡單羅列幾個公式，幾個方程，幾個知識點。這種教學(xué)只流于形式，并不能列之為“創(chuàng)新”。換言之，這種方式只能起到以新穎的形式吸引學(xué)生，提升學(xué)生記憶力的作用，在對學(xué)生的思維方式培養(yǎng)上并沒有太大的作用。教師只是在為了使用思維導(dǎo)圖而使用思維導(dǎo)圖，這種方式和作用與我們使用思維導(dǎo)圖的初衷是大相徑庭的。學(xué)生并沒有在學(xué)習(xí)過程中體會數(shù)學(xué)思想，對于知識的接受也只是機(jī)械地接收和練習(xí)，并不能真正置身于思維導(dǎo)圖中體會教師的思維邏輯，體會知識的研究和得出結(jié)果這個重要過程。例如，四年級“角的度量”這一教學(xué)課程這一典型案例。在課堂上，教師本著引導(dǎo)學(xué)生記憶的初衷，采用了思維導(dǎo)圖的形式對該章進(jìn)行了總結(jié)，并通過課堂直接提問的形式讓學(xué)生自主填充思維導(dǎo)圖的相關(guān)內(nèi)容，來檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)記憶成果。但通過觀察發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對于知識點記憶的提問仍然是猶豫的，碎片化的。體現(xiàn)在：有一位同學(xué)首先想到了“幾何元素內(nèi)容中的直線和射線”以及“角的度量小節(jié)中的平角和周角”，其次教師便迅速地將二者填入了思維導(dǎo)圖預(yù)設(shè)的空格中，接著便叫下一位同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充。其中存在的問題是，教師沒有對二者的聯(lián)系進(jìn)行重點講解和補(bǔ)充，而只是在給同學(xué)們簡單地羅列目錄式的知識點，這種方式顯然是錯誤的。于一本書而言，目錄往往是引導(dǎo)而非重點，這也同樣適用于思維導(dǎo)圖教學(xué)的道理。如果思維導(dǎo)圖在課堂中的運用僅僅流于表面形式，將無法發(fā)揮出真正的作用。

（2）教學(xué)結(jié)果反思不足

反思能促進(jìn)個體對知識的查缺補(bǔ)漏與建構(gòu)完善。在反思中不斷認(rèn)識和思考，檢驗并逐步更新教學(xué)方式，而思維導(dǎo)圖就可體現(xiàn)出教師的教學(xué)成果。教師通過正確的方式反思和認(rèn)識思維導(dǎo)圖在自身教學(xué)中能夠起到什么作用。教師布置思維導(dǎo)圖作業(yè)，利用在教室里張貼學(xué)生優(yōu)秀作品的方式鼓勵學(xué)生創(chuàng)新，調(diào)動學(xué)生的積極性。但這些方式是否起到相應(yīng)的作用呢？調(diào)查結(jié)果顯示，仍存在不少同學(xué)積極性不高，缺乏反思性等問題。通過進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，教師一般將思維導(dǎo)圖作業(yè)作為課后興趣類拓展，而并非總是學(xué)校課堂要求的強(qiáng)制作業(yè)。這就導(dǎo)致很少有同學(xué)在教師批改過后會進(jìn)一步地修改，學(xué)生對于思維導(dǎo)圖作業(yè)缺乏反思。個別教師表示，自己是有對學(xué)生的思維導(dǎo)圖作業(yè)認(rèn)真批改和指正的，并且采用多種積極的方式鼓勵學(xué)生多次修改和反思，但并沒有得到很好的響應(yīng)。同時，學(xué)生在訪談中表達(dá)了自己對思維導(dǎo)圖作業(yè)的見解，認(rèn)為思維導(dǎo)圖只有是必須完成的作業(yè)時，自己才會認(rèn)真對待，其中也包括對知識及內(nèi)容的反復(fù)修改和反思，但教師大多數(shù)情況下只是在上面更改成正確的內(nèi)容，并沒有對下次修改進(jìn)行指導(dǎo)，自己也沒有在之后再次翻閱或運用過畫過的思維導(dǎo)圖，并且大多數(shù)思維導(dǎo)圖作業(yè)是不用上交的。由此可見，許多教師仍然沒有認(rèn)識到思維導(dǎo)圖作業(yè)的特別之處，仍然將其作業(yè)與普通的平時作業(yè)進(jìn)行批改，且缺乏對思維導(dǎo)圖重要性的認(rèn)識，將思維導(dǎo)圖作業(yè)劃為次要的課后興趣作業(yè);同時，學(xué)生也缺乏對思維導(dǎo)圖進(jìn)行二次修改的認(rèn)識，往往做完就擱置一邊，不再拿出對其進(jìn)行反思和修改，這也就淡化了思維導(dǎo)圖對于知識深化和建立思維聯(lián)系的作用。因此，思維導(dǎo)圖作業(yè)對于課堂的輔助作用仍有待進(jìn)一步認(rèn)識和強(qiáng)化，其應(yīng)用于教學(xué)思維性培養(yǎng)的重要性還有待于進(jìn)一步反思和更新。

（3）教學(xué)評價開展簡單化

首先，思維導(dǎo)圖教學(xué)存在教學(xué)互動及教學(xué)評價形式過于單一的問題。當(dāng)前，隨著“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的進(jìn)一步貫徹，“知識課堂”中也融入了多形式的互動形式，加強(qiáng)師生之間知識傳遞紐帶。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)除了通過考試等形式測試學(xué)生接收知識能力之外，還注重學(xué)生對于課堂知識獲取方式和課堂吸引力的總體評價。在某些程度上，教學(xué)評價直接決定著教師的教學(xué)方式走向，關(guān)乎著教師教學(xué)是否有效。而教學(xué)評價的多樣性則保障著教學(xué)評價的準(zhǔn)確性和代表性。在基于思維導(dǎo)圖的教學(xué)評價中，卻沒有體現(xiàn)其應(yīng)有的效果。研究發(fā)現(xiàn)，在思維導(dǎo)圖教學(xué)中，教學(xué)評價中往往是教師占主導(dǎo)地位，體現(xiàn)在教師主要通過批閱學(xué)生自行獨立繪制的思維導(dǎo)圖來獲取教學(xué)評價信息，在課堂上展示后便直接開始教學(xué)。教學(xué)評價主要集中于教師和學(xué)生直接的交流，而在學(xué)生之間互評和自評的情況卻是少之又少。例如，在訪談中，有位同學(xué)表示：數(shù)學(xué)老師會在PPT中展示某些同學(xué)的優(yōu)秀作品，鼓勵同學(xué)們向表現(xiàn)好的同學(xué)學(xué)習(xí)，有時也會指出不足之處，并自主在課后進(jìn)行修改。另外一位同學(xué)也表達(dá)了他的看法：一般而言，都是老師作為主導(dǎo)在給學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)圖指導(dǎo)，而其實大多數(shù)情況下，除了某些必要的情況，自己是不會對其他同學(xué)的思維導(dǎo)圖繪制進(jìn)行評價的。由此可見，教師在思維導(dǎo)圖教學(xué)中，習(xí)慣于以一己之力主導(dǎo)思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)，而常常忽略學(xué)生之間的自評和互評，以及學(xué)生對教師的教學(xué)評價。以教師為主體的教學(xué)評價，既不能保證學(xué)生的自主性及對教學(xué)的全面學(xué)習(xí)和發(fā)展，也同時淡化了學(xué)生和教師在教學(xué)過程中的合作與互動，這與教學(xué)目的期望是大相徑庭的。

其次，在以思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)的教學(xué)評價中，還存在籠統(tǒng)性的問題。教師在對學(xué)生問題進(jìn)行分析和引導(dǎo)過程中提出獨特見解，得到迅速的反饋后往往及時給予相互的教學(xué)評價。這不僅有利于學(xué)生對信息的有效接受，提升他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，同時也有利于教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)化和針對化。但是，在實際研究中發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生的評價，或者說學(xué)生接收到的反饋往往只是習(xí)慣性的“真棒”“正確”“good”等諸如此類的籠統(tǒng)且不具代表性和針對性的評論。從思維導(dǎo)圖體現(xiàn)的結(jié)果來看，大多數(shù)張貼于教師板報中的思維導(dǎo)圖上只留下了教師“你真棒”“對勾”等評價語或者形式化的指正。這些現(xiàn)象都體現(xiàn)了以思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)的教學(xué)評價形式化的問題，在實際教學(xué)中，往往缺乏對學(xué)生個性發(fā)展的關(guān)注和培養(yǎng)。

2.在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的策略

（1）定位教學(xué)目標(biāo)，指向思維核心

第一，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)方面。數(shù)學(xué)教師應(yīng)該對新課程標(biāo)準(zhǔn)仔細(xì)研讀并進(jìn)行個性化的實踐，使數(shù)學(xué)教學(xué)不再只是要求學(xué)生掌握相應(yīng)的某些知識要點和某些必備技能，而更重要的是，讓學(xué)生在活躍的教學(xué)氛圍和多樣的教學(xué)形式中，體會數(shù)學(xué)邏輯，運用數(shù)學(xué)思想，真正體會到學(xué)習(xí)的樂趣。第二，教材利用方面。教材首先是教學(xué)的章法和藍(lán)本，但不能照搬課本。也就是說，教師應(yīng)對教材進(jìn)行深入的解析和概括，把握重難點內(nèi)容，用創(chuàng)新性思維展開對教學(xué)方式的思考。新課程教學(xué)理念下的教材就很好地體現(xiàn)了以學(xué)生為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)水平上更進(jìn)一層，幫助教師和學(xué)生建構(gòu)教學(xué)知識框架，更好地開展教學(xué)活動。第三，學(xué)生方面。教師在對課程進(jìn)行設(shè)計和預(yù)備中，應(yīng)當(dāng)充分地將學(xué)生這一重要主體考慮在內(nèi)。教師以學(xué)生的思維能力和認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。第四，教師方面。教師在對教學(xué)課程進(jìn)行設(shè)計時，不要一味地服從傳統(tǒng)教學(xué)的基本要求，而應(yīng)在其基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)代化思維進(jìn)行合理創(chuàng)新。

（2）完善教學(xué)評價，注重學(xué)生發(fā)展

思維導(dǎo)圖的教學(xué)應(yīng)結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)評價加以修正和改善，并最終保障教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評估并不是通過直接影響學(xué)生智力發(fā)展的方式來影響教學(xué)成果的，但它仍像一只無形的手通過各種方式影響教學(xué)水平。通過學(xué)生和教師相互的教學(xué)評估，能及時觀察并改進(jìn)教學(xué)方式，提升教學(xué)的積極性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。教師對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行及時中肯的評價，可以讓學(xué)生更加專注于課堂學(xué)習(xí)。舉個例子：當(dāng)教師準(zhǔn)備對某個學(xué)生的表現(xiàn)提出批評時，應(yīng)當(dāng)結(jié)合對學(xué)生印象的總體評估。比如，“你一直是個善于思考的孩子，會用自己的思維給不同的思維導(dǎo)圖繪制獨特的形式，但是在內(nèi)容的考量和知識的相互關(guān)系上，還有待加強(qiáng)”，等等。這樣的評估會鼓勵學(xué)生知道應(yīng)該朝哪個方向發(fā)展，更會促進(jìn)他們思維的發(fā)散。此外，教師對學(xué)生的評價還應(yīng)具有及時性和鼓勵性，注重細(xì)節(jié)問題的提升，引導(dǎo)學(xué)生體會鼓勵性語言學(xué)習(xí)思維導(dǎo)圖。例如，在教學(xué)活動中，根據(jù)學(xué)生搭建知識框架之間聯(lián)系的水平，對其學(xué)習(xí)加以評估，進(jìn)而使學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)熱情和興趣。

（3）加強(qiáng)反思意識，優(yōu)化教學(xué)效果

反思不僅能提升現(xiàn)有的教學(xué)能力，而且為以后教學(xué)方式的改進(jìn)提供了指導(dǎo)。通過教師對這些問題的不斷反思，對思維導(dǎo)圖形式不斷整改，逐步實現(xiàn)教師專業(yè)能力的不斷提升，并使教學(xué)活動朝著時代需求的方向個性發(fā)展。我們可以將調(diào)查過程中，一位教師對《四則運算和運算規(guī)矩規(guī)律的復(fù)習(xí)》課程的反思作為典型事例：

本節(jié)課中存在的問題有：第一，學(xué)生的梳理知識脈絡(luò)的能力仍然不能達(dá)到相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。一些同學(xué)在最后的總結(jié)環(huán)節(jié)中，不能理清課程提供的脈絡(luò)，知識仍是碎片化的。體現(xiàn)在知識內(nèi)容的歸類和排序出現(xiàn)錯亂，這就使思維導(dǎo)圖的構(gòu)建過程不夠清晰，內(nèi)容不夠充實。第二，學(xué)生課程中某些關(guān)鍵詞的提煉能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。體現(xiàn)在思維導(dǎo)圖中的大多數(shù)文字并不都是具有代表性的，相比較而言，它們更多的是直接從課本中摘抄的文字。第三，思維導(dǎo)圖的形式單一，大多數(shù)同學(xué)并不能對其表現(xiàn)樣式進(jìn)行外觀美化。同學(xué)們通常都是提筆就開始畫，在思維導(dǎo)圖的整體布局上缺乏嚴(yán)密性。綜上所述，前兩者的問題多在于學(xué)生的思維方式問題，而后者則關(guān)乎學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的方式和技術(shù)相關(guān)。在今后的教學(xué)中，應(yīng)著重對這三點問題進(jìn)行改善，鼓勵學(xué)生看清這些問題的本質(zhì)并和學(xué)生一起努力，掃清思維方式上的眾多盲點和障礙。多多聽取學(xué)生的評價，注重對學(xué)生思維方式和思維深度的指導(dǎo)，多多鼓勵學(xué)生交流，互相學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

3.結(jié)語

思維導(dǎo)圖是常用的“手段”之一，但是其運用效果還受到來自多方面的影響。本研究立足于學(xué)生，從學(xué)生角度分析思維導(dǎo)圖的可利用性和可推廣性，致力于解決小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的問題。

參考文獻(xiàn)

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