吳榮龍

摘 要：區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)是以地理學(xué)科特點(diǎn)凝練出來的四大核心素養(yǎng)之一，相對于其他三大核心素養(yǎng)而言，區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)是關(guān)鍵和重點(diǎn)，是學(xué)生依托已有的地理概念、知識、規(guī)律等開展地理實(shí)踐活動，對一定區(qū)域內(nèi)各個(gè)方面空間特征及地理要素的綜合性理解和掌握。認(rèn)識來源于實(shí)踐，最終又回歸實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐，更好地改造實(shí)踐活動。顯然，區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)在一定程度上銜接了學(xué)生的理論與實(shí)踐，提升了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，有助于學(xué)生全面的成才成長。因此，強(qiáng)化高中地理教學(xué)策略，培育發(fā)展學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)是必要的，符合高中地理新課標(biāo)的內(nèi)在要求，滿足學(xué)生生動有趣學(xué)習(xí)地理的訴求，這要求高中地理教師要基于區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)視域開展教學(xué)活動。

關(guān)鍵詞：高中地理;區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng);教學(xué)途徑

隨著高中地理課程教學(xué)改革的推進(jìn)，對學(xué)生的地理核心素養(yǎng)培育發(fā)展成為研究的熱點(diǎn)課題，也成為評判高中地理教師教學(xué)成效的依據(jù)之一[1]。尤其是通過對日常高中地理試題進(jìn)行深入剖析發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生的應(yīng)試能力考核重心已經(jīng)轉(zhuǎn)移到對學(xué)生核心素養(yǎng)的考核上，要求學(xué)生的知識與素養(yǎng)能力并重，在知識考核中高度滲透素養(yǎng)能力，知識能力如何通過素養(yǎng)能力來體現(xiàn)，同時(shí)，對學(xué)生核心素養(yǎng)的考查已經(jīng)成為高考選拔人才的重要考核內(nèi)容。這里的區(qū)域認(rèn)知，是指人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)不同的地理目的，依據(jù)不同的地理標(biāo)準(zhǔn)，將一定的地理單位劃分為不同的區(qū)域，立足特定的區(qū)域開展實(shí)踐活動基礎(chǔ)上的深入研究。區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)主要在于對學(xué)生的區(qū)域空間判斷、區(qū)域要素分析、區(qū)域特征描述、區(qū)域差異與聯(lián)系分析和區(qū)域發(fā)展與治理這五個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)。因此，在高中區(qū)域地理教學(xué)中，地理教師要認(rèn)識到區(qū)域地理知識學(xué)習(xí)的重要性，結(jié)合區(qū)域地理教材內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生的區(qū)域地理認(rèn)知、地理實(shí)踐能力、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展觀及區(qū)域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等素養(yǎng)發(fā)展[2]。

一、區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)概述

（一）心理學(xué)中認(rèn)知的內(nèi)涵和特征

“認(rèn)知”一詞最早出現(xiàn)在心理學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)之父奈瑟爾從心理學(xué)維度對認(rèn)知進(jìn)行了定義，他認(rèn)為認(rèn)知是感覺輸入的變換、解釋、貯存和利用的所有過程，感覺輸入是認(rèn)知的開端，在此基礎(chǔ)上對信息不斷進(jìn)行加工。從本質(zhì)上講，認(rèn)知心理學(xué)重在研究認(rèn)知活動的結(jié)構(gòu)和過程。任何學(xué)習(xí)活動，個(gè)體都需要進(jìn)行感覺、知覺、記憶、想象、思維等認(rèn)知活動，這些認(rèn)知形式相互交織、相互依存，一起構(gòu)成了認(rèn)知的過程。感覺和知覺是認(rèn)知活動的起點(diǎn)，是最為基本的認(rèn)知活動。記憶和想象是對信息加工和提取的過程，構(gòu)成了認(rèn)知活動的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。思維是認(rèn)知的高級形式，是一種應(yīng)用原理解決實(shí)際問題的能力[3]。

從以上分析可以得知，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的演進(jìn)是有層次性的、漸進(jìn)的信息加工過程。在培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)方面，教師應(yīng)該遵循認(rèn)知結(jié)構(gòu)規(guī)律，采取有效策略強(qiáng)化學(xué)生的感覺和知覺，隨后提升學(xué)生的記憶力和想象力，實(shí)現(xiàn)對信息的深化加工，培育發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維，推動學(xué)生高效獲取區(qū)域認(rèn)知相關(guān)知識的能力。

（二）地理學(xué)中的區(qū)域認(rèn)知概述

關(guān)于對地球表層的認(rèn)識，是一個(gè)系統(tǒng)又復(fù)雜的工程。以何種方式來認(rèn)識呢？地理學(xué)家提出了劃區(qū)概念，“劃區(qū)”是認(rèn)識區(qū)域的一種基本方法。許多地理學(xué)家從原則、標(biāo)準(zhǔn)、特征等方面就劃區(qū)進(jìn)行了不同的研究，使劃區(qū)在地理學(xué)中的應(yīng)用越發(fā)凸顯。尤其是地理學(xué)家從自然與人文兩者的關(guān)系出發(fā)對區(qū)域特征進(jìn)行了建構(gòu)，認(rèn)為兩者相互依存、相互影響，形成了一個(gè)區(qū)域區(qū)別于其他區(qū)域最為顯著的特征，這有助于人們識別區(qū)域的獨(dú)特性。區(qū)域看似獨(dú)一無二，實(shí)際上每個(gè)區(qū)域都相互關(guān)聯(lián)，地理學(xué)家哈特提出區(qū)域的研究是各區(qū)域之間的排列和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系。這就要求人們對區(qū)域的研究不能僵化和片面，而是要一分為二，既看到兩者的差異性，又要看到兩者的關(guān)聯(lián)性，最終實(shí)現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)性發(fā)展?？傊?，在地理學(xué)中，認(rèn)知區(qū)域的重點(diǎn)體現(xiàn)在區(qū)域的劃分、特征、差異、聯(lián)系和區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展[4]。

（三）區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年）指出，區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的具體目標(biāo)為：形成從空間—區(qū)域視角認(rèn)識地理事物，并運(yùn)用區(qū)域綜合、比較等方法認(rèn)識區(qū)域，簡要評價(jià)區(qū)域現(xiàn)狀和發(fā)展。區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)是指學(xué)生依托已有的地理概念、知識、規(guī)律等開展地理實(shí)踐活動，對一定區(qū)域內(nèi)各個(gè)方面空間特征及地理要素的綜合性理解和掌握。區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)被納入地理新課標(biāo)中，并作為教學(xué)要求對地理教師提出了教學(xué)新期盼和新目標(biāo)，幫助地理教師確立新的教學(xué)理論，創(chuàng)新教學(xué)策略，助推地理學(xué)科適應(yīng)新時(shí)代教育教學(xué)改革的新發(fā)展。

二、在區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)視域下強(qiáng)化高中地理教學(xué)的價(jià)值

（一）教師層面：有助于創(chuàng)建高效地理教學(xué)活動

在未強(qiáng)調(diào)區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)之前，地理教師對學(xué)生地理知識的提升往往采取講授和重復(fù)性練習(xí)的形式，忽略了區(qū)域地理的實(shí)踐性特征。顯然，脫離了實(shí)際參考對象的教學(xué)形式會導(dǎo)致課堂教學(xué)氛圍沉悶無趣，對教材內(nèi)容的挖掘淺層化，不能形成有效的師生互動共情，最終教師的教學(xué)活動就失去效果。在區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)視域下，地理教師深入研究新課標(biāo)要求，并以新教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，結(jié)合教材內(nèi)容創(chuàng)新教學(xué)模式，在一定程度上就能夠豐富教師的教學(xué)理念，以科學(xué)的教學(xué)技法營造濃厚的課堂教學(xué)氛圍，在生動的教學(xué)情境中激發(fā)師生互動，通過有梯度的問題解決，實(shí)現(xiàn)地理教師的深度教學(xué)，提升地理教師的專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)[5]。

（二）學(xué)生層面：有助于全面提升地理學(xué)科素養(yǎng)

對于學(xué)生來講，他們具有一定的邏輯思維能力、歸納總結(jié)能力和質(zhì)疑思維能力，對于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，他們具有自己的認(rèn)知和理解，不希望拘泥于教材，而是希望通過自己熟知的生活體驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)。地理是一門綜合性和實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，單一的講授和常規(guī)的練習(xí)考核，難以滿足學(xué)生的多元化地理學(xué)習(xí)需求，更難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情和創(chuàng)造力。在區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)視域下，要求地理教師在地理實(shí)踐的基礎(chǔ)上對學(xué)生的地理概念、原則、規(guī)律等進(jìn)行有序的引導(dǎo)，這就打破了以往單靠記憶學(xué)習(xí)地理知識的禁錮，推動學(xué)生從感覺、知覺、記憶、想象和思維等層面有機(jī)地結(jié)合，循序漸進(jìn)地建構(gòu)地理知識體系，并在此基礎(chǔ)上不斷延伸學(xué)生的地理知識和能力，最終全面提升學(xué)生的地理學(xué)科素養(yǎng)。

三、在區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)視域下推進(jìn)高中地理有效教學(xué)的途徑

（一）設(shè)計(jì)有層次的區(qū)域地理問題，培育學(xué)生的區(qū)域地理認(rèn)知能力

每一個(gè)區(qū)域都具有各自的地域特色，總是由一系列的問題引發(fā)，在問題的分析和解決中實(shí)現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)性發(fā)展。這就需要地理教師要以區(qū)域地理特征為依托，設(shè)定特定的區(qū)域地理為主題，設(shè)計(jì)有梯度的區(qū)域地理問題，借助問題，引發(fā)學(xué)生的思考和想象，提升學(xué)生的區(qū)域地理認(rèn)知素養(yǎng)。例如，在進(jìn)行《東北平原》這一課的教學(xué)活動時(shí)，地理教師以“東北平原”為區(qū)域地理主題，結(jié)合教材內(nèi)容，把握東北平原這一區(qū)域地理的重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)有梯度的問題，如“東北平原的地貌特征是什么，分析成因，探索東北平原區(qū)域下的自然風(fēng)貌和人文社會體現(xiàn)？挖掘自然風(fēng)貌和人文社會之間有什么關(guān)聯(lián)性？”而后，結(jié)合學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、已知的社會經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)優(yōu)勢和興趣愛好等因素，按照一定的男女生比例，把全班學(xué)生分成若干個(gè)互助合作學(xué)習(xí)小組，選派一名綜合能力強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任小組組長，組織和帶領(lǐng)組員開展問題探究活動。問題探究活動的開展要求學(xué)生要熟知教材內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生熟知教材內(nèi)容以后，根據(jù)地理教師有梯度的問題，對教材內(nèi)容從前到后，從淺層次到深層次，從局部到整體進(jìn)行深度的探究分析，從一個(gè)問題到另一個(gè)問題，逐步地解決，待全部問題解決完畢，就無形中提升了學(xué)生對于“東北平原”這一區(qū)域地理的認(rèn)知。在學(xué)生合作探究學(xué)習(xí)的過程中，地理教師要深入到學(xué)生之中，注意觀察每一個(gè)學(xué)習(xí)小組的進(jìn)度情況，對于學(xué)習(xí)小組中有爭議的問題，地理教師要參與進(jìn)去，以問題引導(dǎo)者的身份，從認(rèn)知素養(yǎng)視角對學(xué)生發(fā)問和啟迪，激活學(xué)生的認(rèn)知思維，為學(xué)生解疑釋惑。最后，地理教師要求學(xué)生進(jìn)行成果展示，成果展示的評價(jià)有兩種形式，一是由地理教師評價(jià)，二是由生生互評。評價(jià)注重激勵(lì)和鼓勵(lì)形式，并對有問題的地方及時(shí)給予指正。隨著學(xué)生成果的互評互助，學(xué)生的認(rèn)知思維形成了碰撞，從其他組或教師的引導(dǎo)中認(rèn)識到了自己對“東北平原”的地貌、成因、自然風(fēng)貌和人文社會方面存在著淺層性或僵化性認(rèn)知，認(rèn)識到對“東北平原”的區(qū)域地理把控要從根源上挖掘，要從整體上分析。

（二）重視區(qū)域地理模型教學(xué)，培育學(xué)生的區(qū)域地理想象力

區(qū)域地理具有明顯的時(shí)空特征，脫離了時(shí)空要素，所有基于時(shí)空的地理特征都顯得蒼白無力，且根本沒有任何說服力和論證。區(qū)域地理學(xué)習(xí)要求學(xué)生具有較強(qiáng)的空間感知能力，從空間感知視角對每一個(gè)空間地理要素進(jìn)行優(yōu)化組合，深化分析，對區(qū)域地理有一個(gè)全局的把握。但實(shí)際上，由于每一個(gè)區(qū)域地理中的地理要素都很復(fù)雜，且每個(gè)要素之間并不是割裂的，而是相互影響、相互依存和相互作用的，學(xué)生的已有地理知識比較貧乏，社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)淺薄，這導(dǎo)致他們把握每一種要素的空間狀態(tài)是非常有難度的，而傳統(tǒng)的平面地圖教學(xué)或二維地理演示圖，難以幫助學(xué)生建立起相應(yīng)的空間感。因此，地理教師要重視區(qū)域地理的模型教學(xué)，借助多媒體信息技術(shù)教學(xué)輔助工具，通過視頻、圖形、圖表、畫板等工具，優(yōu)化組合這些工具的應(yīng)用，建立可視化的模型與生動圖示。地理教師引導(dǎo)學(xué)生在觀察模型和圖示的同時(shí)，積極調(diào)動其對所學(xué)的地理區(qū)域認(rèn)知，并進(jìn)行信息加工和整理，對特定的地理空間特征形成更為深刻的記憶。例如，在進(jìn)行《青藏高原區(qū)域地理特征》的這一章節(jié)的教學(xué)時(shí)，首先，地理教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖，有序、有層次、有邏輯地展示青藏高原區(qū)域地理特征，使學(xué)生從青藏高原地勢高這一特征出發(fā)，引發(fā)成因，推導(dǎo)自然風(fēng)貌與人文社會之間的內(nèi)在聯(lián)系，最后形成各地理要素之間的關(guān)系和影響。在這一思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，地理教師指向任何一個(gè)地理要素思維點(diǎn)，學(xué)生就能夠在此基礎(chǔ)上延伸出更為深遠(yuǎn)的思維導(dǎo)向，也能夠以逆向思維對各個(gè)地理要素進(jìn)行有機(jī)分析和整合，這是以往僵化性教材講授所沒有的學(xué)習(xí)效果。而后，地理教師運(yùn)用視頻工具把動態(tài)的“青藏高原區(qū)域地理特征”生動地展示，幫助學(xué)生從紙質(zhì)化青藏高原區(qū)域地理特征向可視化轉(zhuǎn)化，促使學(xué)生腦海中的青藏高原區(qū)域地理特征具體化和形象化，并有意識地發(fā)揮想象力，建構(gòu)起相應(yīng)的區(qū)域地理要素，如地質(zhì)、氣候、溫度、濕度、植被、礦產(chǎn)等，這樣學(xué)生對這一區(qū)域地理要素的認(rèn)知不再停留在單一化和淺層性的認(rèn)知層面。為了更加深入地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起青藏高原地理要素之間的關(guān)聯(lián)性及相互影響知識體系，地理教師運(yùn)用三維圖例對“青藏高原區(qū)域地理特征”進(jìn)行全方位的展示，且每個(gè)圖例要用不同的顏色區(qū)分，既呈現(xiàn)不同區(qū)域地理要素的差異性，又彰顯它們之間的關(guān)聯(lián)性，促使學(xué)生拓展想象力，以空間思維去深度學(xué)習(xí)這一區(qū)域地理要素，實(shí)現(xiàn)抽象的地理思維具體化，具體的地理空間中又能夠重現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn)。

（三）展開區(qū)域特征評價(jià)，培育學(xué)生的地理思維

區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的核心目的在于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)的各種地理基礎(chǔ)知識與原理，結(jié)合對地理區(qū)域要素的分析結(jié)果展開對該區(qū)域特征的評價(jià)，在高度分析和把握當(dāng)?shù)貐^(qū)域發(fā)展問題的基礎(chǔ)上，有針對性地提出推動該區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的具體策略，這也是區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)的最終目的。為了使學(xué)生能夠精準(zhǔn)地進(jìn)行區(qū)域特征評價(jià)，地理教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握分析和辨別不同區(qū)域之間的差異能力。經(jīng)緯度、海陸位置、地形地勢等區(qū)域地理要素不同，就形成了獨(dú)特地域自然環(huán)境和人文環(huán)境，所產(chǎn)生的區(qū)域發(fā)展形勢也不盡相同。即使區(qū)域特征不同，但是地理教師也要引導(dǎo)學(xué)生在差異中尋求共性，以求同存異和兼收并蓄的思維獲得經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的可借鑒經(jīng)驗(yàn)。此外，區(qū)域特征造成了區(qū)域差異，差異的存在使得不同的區(qū)域具有自身的獨(dú)特性，如自然條件、人文環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、地域風(fēng)俗等，這就要求地理教師要注重從地域差異性中抽離出區(qū)域特征，并以此為基礎(chǔ)，探索出可供地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)性發(fā)展的策略。例如，講授沿海地區(qū)時(shí)，就要與內(nèi)陸地區(qū)形成對比，通過兩者對比，得知不同的植被景觀、不同人們的生活方式、思維方式和出行方式等。比較區(qū)域的差異是從區(qū)域的自然因素和人文因素之間的相互關(guān)聯(lián)性解析獲得的，發(fā)現(xiàn)有利條件和不利條件，形成區(qū)域發(fā)展的最佳方案。這就要求地理教師引導(dǎo)學(xué)生立足地理實(shí)踐，從地理區(qū)域整體發(fā)展視域，結(jié)合區(qū)域地理要素的內(nèi)在關(guān)系，解決區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在的問題并提出合理建議。

結(jié)束語

毋庸置疑，在區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)視域下，高中地理教師注重創(chuàng)新教學(xué)模式，是高中地理新課標(biāo)的內(nèi)在要求，也是高中生渴望全面提升地理素質(zhì)的個(gè)體訴求，更是高中地理高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。只有高中地理教師有意識地培育發(fā)展學(xué)生的區(qū)域地理素養(yǎng)，才能夠引導(dǎo)學(xué)生從地理實(shí)踐角度深化地理學(xué)習(xí)，也才能夠使學(xué)生的地理學(xué)習(xí)與新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需求的人才相匹配，最終有助于為高中地理教學(xué)高效發(fā)展注入不竭的動力。

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