張立穎

內容摘要：存現(xiàn)句是現(xiàn)代漢語中比較有代表性的一種句型，也具備一定的特殊性。對于母語是非漢語的留學生來說，在學習的過程中會出現(xiàn)較多問題，因此存現(xiàn)句的教學既是對外漢語教學中的重點，同時也是留學生習得過程中的難點。本文主要通過分析留學生在存現(xiàn)句習得過程中出現(xiàn)的偏誤類型及偏誤來源，并在此基礎上針對留學群體的特殊性，設計一份較為完善、合理的課堂教學方案，以此為對外漢語課堂以及對外漢語教師的教學提供一個參考。

關鍵詞：存現(xiàn)句 偏誤類型 偏誤來源 教學設計 漢語教學

存現(xiàn)句是漢語里面較為復雜的一種句型，主要原因在于在其他的語言體系中，沒有與之相對應的句型，這便在無形中加大了留學生習得存現(xiàn)句的難度。相較于熟知的“把”字句、“被”字句等，它在語法、語義和語用方面具備一定的獨立性。對于母語是漢語的漢語國際教育專業(yè)的學生來說，也未必能搞清楚它的語法意義。因此針對留學生課堂上的存現(xiàn)句教學的順序以及方式方法顯得尤為重要。

存現(xiàn)句是說明某處或某時有某人、某物存在、出現(xiàn)或消失的句子。①漢語的存現(xiàn)句可以根據(jù)句中動詞的種類分為以下兩種：第一種是說明某處存在某人、某物的“存在句”?；窘Y構是：NP1（某處，一般由時間或方位名詞充當）+VP（存在動詞，一般由動詞或動詞短語充當）+NP2（某人、某物，一般由名詞或名詞短語充當）。例如：講臺上有幾本書。第二種是說明某時、某處出現(xiàn)了或者消失了某人、某物的“隱現(xiàn)句”。例如：圖書館里走了一群學生。存現(xiàn)句充分體現(xiàn)了漢語的特色，而留學生難于沒有可以直接對應的語法格式，在交流過程中盡可能多地采取回避策略（郭春貴）。例如：教師創(chuàng)造一個特定的情境并要求學生用存現(xiàn)句句式完成。原本的句子應該是“教室里進來一個人?！钡蟛糠謱W生會以“一個人從教室里走進來”或“從教室里走進來一個人”等同義替換的方式完成教師所描述的語境。教師可以充分理解學生怕出錯的心情，但從教學層面來講，不利于存現(xiàn)句教學的有效進行，也不利于學生對特殊句型的掌握。同時，漢語的特殊句式“有”字句和“是”字句中，也都有表“存在”意義的情況出現(xiàn)，與存現(xiàn)句中“有”、“是”為謂語動詞的情況相同，②因此，本文將通過呈現(xiàn)學生的種種偏誤并對其進行分析總結，最終能夠設計出一份完整的教學方案，力求在指導教學課堂的同時也幫助學生更好的掌握存現(xiàn)句這一特殊句型。

一.偏誤類型

偏誤是指由于學習者對目的語掌握不到位，進而在習得過程中出現(xiàn)的一種有規(guī)律性的錯誤。它偏離甚至違背了目的語語言系統(tǒng)中的語法規(guī)則，反映了學習者的漢語水平。偏誤分析是指對學習者的偏誤類型、來源等各方面進行分析綜合，進而了解第二語言學習者的學習過程方法。按偏誤的性質將其分為四類：遺漏、誤加、誤代、錯序。③根據(jù)本人在真實的教學過程中獲得的偏誤例子，總結發(fā)現(xiàn)存現(xiàn)句的主要類型有以下幾種。

1.語序顛倒

語序顛倒偏誤，指的是句子沒有按照存現(xiàn)句句型的基本結構來進行有序的排列，句中成分的位置發(fā)生了變化從而引起的偏誤。

（1）兩個青年前面來。（前面來了兩個青年。）

（2）兩杯水桌子上放。（桌子上放了兩杯水。）

（3）一張相片墻上貼著。（墻上貼著一張相片。）

存現(xiàn)句的基本格式是“NP1+ VP+NP2”。以上例句的共同錯誤都在于把存現(xiàn)動詞VP放在了句末。這類偏誤主要體現(xiàn)在日韓留學生的課堂上，日、韓語和漢語的主要區(qū)別在于動詞位置的不同，日、韓語中動詞一般位于句末，句法結構的基本格式是SOV（主語+賓語+謂語）。④當學習者的母語體系和目的語體系語法規(guī)則不同的情況下，便會出現(xiàn)以上錯誤。

2.遺漏

遺漏偏誤，指的是留學生在習得、表達的過程中遺漏了某個成分或者某幾個成分從而引起的偏誤。存現(xiàn)句的遺漏偏誤主要體現(xiàn)在方位詞和動詞上。

（1）方位詞

①講臺有一瓶水。

②桌子有《現(xiàn)代漢語》課本。

③墻貼著照片。

上面三個例子中遺漏了方位詞“上”。

①我的房間沒有梳妝臺。

②我們的教室沒有黑板擦。

③我的家沒有小狗。

上面三個例子中遺漏了方位詞“里”。

在上面的例子中，講臺、桌子、房間、教室等是名詞，名詞后不能直接加“某人/某物”，需要在后面加上“上、里”等動詞表示方位。但是處所詞后面可以不加方位詞，例如：學校有一個很大的圖書館。/操場有很多學生。（“學?！?、“操場”是處所詞）。在這一部分，教師需要讓學生準確區(qū)分方位名詞和處所名詞。

（2）動詞

①桌子上一個杯子。

②窗臺上一只小鳥。

③茶幾上幾份報紙。

上面的三個例子中遺漏了動詞“有”或“V著”，應該改為“桌子上有一個杯子。/桌子上放著一個杯子?！?/p>

3.誤用

誤用主要體現(xiàn)為動詞的誤用。主要體現(xiàn)在兩個方面：一是存現(xiàn)動詞“是”、“有”的誤用⑤;另一個是“是”、“在”的誤用。

（1）存現(xiàn)動詞“是”、“有”的誤用

①教室的前面是一臺空調。（教室的前面有一臺空調。）

②學校是一些可愛的學生。（學校有一些可愛的學生。）

③我的旁邊有小明。（我的旁邊是小明。）

在上面的例子中，前兩個中的“是”應該改為“有”，第三個的“有”應該改為“是”。這樣的句子一般會出現(xiàn)在初級留學生習得的過程當中，原因在于“是”和“有”這兩個動詞均可以表示存在，在句法結構方面來講，它們的構成均為“NP1+ V+NP2”。但“有”字表存在的時候，NP2主要是泛指，涉及的范圍較大，例如“一臺空調”、“可愛的學生”;“是”在表存在的時候，NP2主要是確指，如③中的“小明”是確指的唯一主體。

（2）存現(xiàn)動詞“是”、“在”的誤用

①食堂是教學樓東邊。（食堂在教學樓東邊。）

②圖書館的左邊在宿舍樓。（圖書館的左邊是宿舍樓。）

③辦公室是南邊。（辦公室在南邊。）

含“是”、“在”的存現(xiàn)句都可以表示存在這一語義，而且他們的主題都是確指的，因此在習得的過程中很難做到正確的區(qū)分。它們的主要區(qū)別在于結構不同，也就是語義焦點不同，“是”字表存在的句法格式為：NP1+在+NP2，它的語義焦點是NP2，如上例中的宿舍樓。“在”字表存在的句法格式為：NP2+是+NP1，它的語義焦點是NP1，如上例中的食堂、辦公室。

4.多余成分

多余成分偏誤主要表現(xiàn)為動詞多余。

（1）學校的操場上放有很多運動器材。

（2）教室的窗臺上貼有一些剪紙畫。

上例中的問題主要在于“放”和“有”兩個動詞同時出現(xiàn)，主要是因為學習者對存現(xiàn)句的句型結構掌握不到位（NP1+VP+NP2）。因此上文中的例句可以將“放/貼”刪掉。

通過對以上偏誤類型的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，存現(xiàn)句的偏誤原因主要在于動詞的使用。當然動詞的偏誤并不貫穿第二語言習得的始終，偏誤的類型會隨學習者語言能力的提高而產(chǎn)生階段性的變化，比如初級學習者和高級學習者的偏誤類型就勢必存在差異。

二.偏誤來源

1.母語負遷移

母語負遷移是指學習者在第二語言習得的過程中，由于受母語的干擾，從而對目的語的學習造成不利影響。初級學習者更容易受到母語知識的影響，如英語為母語的學習者，他們會將漢語中的存現(xiàn)句句型和英語中的“there be”句型相對應。例如：樹上有一只鳥。英語的翻譯是：There is a bird on the tree.前者是存現(xiàn)句，話題中心是一只鳥。后者直譯是“一只鳥在樹上?！笔侵髦^句，話題中心是在樹上。因此第一語言是英語的學生便會直接將“there be”句型直接套用在漢語的存現(xiàn)句中，從而造成句法結構的錯誤和語義理解的偏差。

2.目的語知識負遷移

目的語知識負遷移指的是學習者將已經(jīng)學習的、掌握不太熟練的語法知識等套用在更多的語言現(xiàn)象中。目的語知識的負遷移主要反映在中級和高級的留學生課堂上，中、高級的學習者已經(jīng)掌握了存現(xiàn)句的基本機構以及它的一般用法，但對于如何判斷該句子是否是存現(xiàn)句，或者是否可以用存現(xiàn)句句型去套用，學習者一般都會覺得模棱兩可。例如：廣場上跳著大媽。（正確：大媽在廣場上跳著。主謂句）這是在中級階段經(jīng)?？吹降腻e誤的句子，主要原因在于學生在掌握了存現(xiàn)句的句型結構（NP1+ VP+NP2）后，將其套用在非存現(xiàn)句句型中，同時也沒有理解存現(xiàn)句的話題應該是NP2，上例主謂句的話題應該是主語“大媽”。

3.交際策略的影響

交際策略主要指學生在交際的過程中，由于對存現(xiàn)句句型結構不能做到靈活地應用，因此他們大部分會采取回避策略。例如：對面走來一個人。（存現(xiàn)句）但留學生一般會采用較為容易理解的“一個人從對面走來。（主謂句）”替換。

三.教學設計

1.教學目標和教學原則

存現(xiàn)句的教學目標主要有三個：一是掌握存現(xiàn)句的基本句型結構;二是掌握區(qū)分存現(xiàn)句和其他句型的方法（主要是存現(xiàn)句和主謂句的區(qū)別）;三是要求學生在交際過程中能夠正確的使用存現(xiàn)句，盡量不要采取回避策略。

存現(xiàn)句雖然是漢語中的一種特定句型，但它內部又可以分化出不同難度的結構類型。由于教學對象是留學生，因此教師在進行教學的過程中，需要考慮教學群體的特殊性，應該由易到難、由淺入深、循序漸見的進行教學，不能只是單純的理論知識的講授，需要將所講述的語法點變得生動起來，采取精講多練原則，充分調動學生的主動性和積極性。

2.分階段進行教學設計

（1）初級階段

存現(xiàn)句分為存在句和隱現(xiàn)句兩種，初級階段先進行存在句的教學。在這個過程中，教師可以不用過分追究學生的存在句句型結構是否正確，主要應該從語用的角度出發(fā)，讓學生初步了解存在句的使用情景。在初級階段的教學中，教師可以采用歸納法教學，教師使用的方法主要是看圖說話、情景設定法等。

教師可以采用問答法來考察學生對含有不同動詞的存在句的掌握情況。教師還是采用圖片展示的方法，對圖片中出現(xiàn)的人或物用存在句的形式進行提問，進而引導學生說出存在句，加深學生對存在句的理解。

師問：地上放的是什么？生答：地上放的是一個垃圾桶。

師問：墻上貼著什么？生答：墻上貼著照片。

師問：茶幾上有什么？生答：茶幾上有幾份報紙。

在一問一答的過程中，一方面加強了師生之間的課堂互動，有助于活躍課堂氣氛;另一方面有助于學生自己體會不同存在句的使用條件。

（2）中級階段

中級階段要求在掌握存在句句型的基礎上進行隱現(xiàn)句的教學。在這個過程中主要使用對比的方法進行。首先教師可以展示以下例子：

①教室的桌子上有幾本書。

②昨天村里死了兩個人。

③迎面走來一個人。

上例中的教學教師可以采用動畫效果，讓學生真實的感受到出現(xiàn)或消失的變化。教師要求學生首先從結構方面進行理解，引導學生進行總結：①②結構均為：地點/時間+動詞+人/物。再要求學生從語義方面進行理解，引導學生說出①表存在，主題是幾本書;②表消失，施事者是兩個人;③表出現(xiàn)，施事者是一個人。最后引導學生進行總結分析：存在句和隱現(xiàn)句的區(qū)別主要在于施受關系的不同。

（3）高級階段

高級階段的存現(xiàn)句教學主要體現(xiàn)在交際和寫作中。在經(jīng)過了初、中級的學習之后，學習者已經(jīng)逐漸構建了存現(xiàn)句學習的一套體系，并能夠做到正確的應用。在這個階段，教師的著眼點應放在文章教學中，一方面要求學生能夠分析復雜的、混合式的存在句句型，另一方面要求學生運用存現(xiàn)句句型完成某一話題的寫作。

3.操練設計

（1）機械練習

機械練習是指模仿、重復、替換、擴展等不需要理解參加的練習項目，⑥（崔永華）語法點的練習大多數(shù)都是以機械練習為基礎的，在教授了一個新的語法點之后，學生需要用更多的練習來鞏固語法點。因此，存現(xiàn)句教學的過程中機械練習是很有必要的。

這個操練過程以教師領讀為主，對句子進行多次重復，當然如果只是一味的教師領讀，便會忽略學生的主體地位，因此可以采取男女分讀、角色扮演、單、偶數(shù)列朗讀等方式。

（2）有意義的練習

此過程可以采用看圖說話和替換的方式進行。例如教師分別展示一組靜態(tài)圖和動態(tài)圖，要求學生用已經(jīng)學過的存現(xiàn)句完成句子，對于學生有疑問的地方，比如不確定自己的動詞使用是否恰當時，教師可以給予提醒，以保證學生的發(fā)言情況。此外，教師可以讓學生根據(jù)不同動詞完成存現(xiàn)句的句型替換?？梢宰寣W生將含有“是”的存現(xiàn)句改寫成含有“有”或含有“在”。如：圖書館的東邊是教學樓。（改寫：教學樓在圖書館的東邊。）

（3）交際應用練習

交際應用練習是指教師在課堂上，可以利用教室可視的物體設置模擬情境，情境中一般要伴隨一定的問題，進而引導學生回答、練習并最終達到能夠交際并應用的目的。

教師可以根據(jù)上節(jié)課的課堂作業(yè)，讓學生對其提交的照片（全家福照片）進行說明。練習“有、是”等存現(xiàn)句。例如：我的旁邊有3個人，爸爸的旁邊是媽媽。

存現(xiàn)句教學是對外漢語教學的難點，目前有關存現(xiàn)句教學的本體性研究較多，但是針對教學設計的論文較少。理論教學是需要指導實踐的，因此對外漢語教師需要在課堂之后進行反思、總結，從而豐富存現(xiàn)句教學。本文只是在此基礎上做一個淺薄的初探，提供一個關于存現(xiàn)句句型的教學設計思路，以供所有的對外漢語教師參考。

參考文獻

[1]張斌.現(xiàn)代漢語描寫語法[M].商務印書館，2010.

[2]魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤分析[J].語言教學與研究1994年，第1期.

[3]崔永華、楊寄洲主編.漢語課堂教學技巧[M].北京語言文化大學出版社，2002年.

[4]王慧琳.留學生存現(xiàn)句偏誤與對策研究，廣州：暨南大學，2009年.

[5]呂叔湘.現(xiàn)代漢語八百詞（增訂版）[M].商務印書館，1980.

[6]朱德熙.語法講義北京：商務印書館，1982.

[7]李俊麗.留學生存現(xiàn)句習得調查與研究[D].福建師范大學，2010.

注 釋

①張斌主編.現(xiàn)代漢語描寫語法[M].商務印書館，2010.

②“有”字句是由“有”做謂語構成的句子。動詞“有”的基本意義主要有兩項。一是“存在”，二是“領有”;“是”字句是由判斷動詞“是”做謂語構成的句子，主要表示判斷。所謂判斷是說明事物等于、屬于什么;“是”有時既有判斷意義，又有存在意義。盧福波《對外漢語教學實用語法》.

③魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤分析[J].語言教學與研究1994年，第1期.

④王慧琳.留學生存現(xiàn)句偏誤與對策研究.廣州：暨南大學，2009.

⑤樊敏.以英語為背景的學習者習得漢語存現(xiàn)句偏誤分析.沈陽：遼寧師范大學，2011.

⑥崔永華，楊寄洲主編，漢語課堂教學技巧[M].北京語言文化大學出版社，2002年7月出版.

基金項目：湛江科技學院2021年“課程思政”示范課程建設項目。

（作者單位：湛江科技學院文化傳媒學院）