【摘要】本文基于普通學(xué)校培智班“以生活為核心”的課程學(xué)習(xí)理念及低年級智障兒童的認(rèn)知特點，提出開展生活化分層教學(xué)的主張，并從生活化教學(xué)的路徑選擇、生活化分層教學(xué)的實踐策略及生活化分層教學(xué)的實踐效果三個層面展開論述，結(jié)合自身教學(xué)實踐提煉相關(guān)的策略與方法。

【關(guān)鍵詞】低年級 智障兒童 生活化 分層教學(xué)

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）19-0073-03

智障兒童區(qū)別于普通兒童，指的是存在智力障礙的兒童。智力障礙又稱智力缺陷，通常因大腦受到器質(zhì)性損害或腦發(fā)育不全所致，表現(xiàn)為注意力易分散、記憶力差、言語能力差、感知速度慢、思維水平低、情緒不穩(wěn)定等認(rèn)知活動持續(xù)障礙和心理活動持續(xù)障礙。低年級智障兒童因為尚未接受系統(tǒng)的教育訓(xùn)練，注意力尤其容易分散，并由此導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢、缺乏必要的知識遷移能力。筆者長期執(zhí)教普通學(xué)校培智班的文化課，遵循培智課程以生活為核心的基本理念，嘗試將日常生活融入低年級智障兒童的學(xué)習(xí)過程，通過組織生活化分層教學(xué)，滿足智障兒童對生活和學(xué)習(xí)的不同需求，促使所有智障兒童都能有所進(jìn)步，習(xí)得基本的文化科學(xué)知識和適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的技能，從而獲得較為全面的發(fā)展。

一、低年級智障兒童生活化教學(xué)的路徑選擇

低年級智障兒童生活化教學(xué)，指的是將課堂教學(xué)置于現(xiàn)實的生活情境之中，激發(fā)低年級智障兒童作為生活主體參與課堂學(xué)習(xí)活動的愿望，讓他們在生活中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中更好地生活，從中培育和發(fā)展社會適應(yīng)能力，不同程度落實課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對低年級智障兒童實施生活化教學(xué)，需要教師在挖掘生活化教學(xué)素材、組織生活化教學(xué)體驗活動、將課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容與課外生活實踐相結(jié)合三個方面同時著力。

（一）挖掘生活化的教學(xué)素材

針對低年級智障兒童的課堂教學(xué)，依賴課本知識的單向傳輸很難取得實質(zhì)性的效果。為了有效實施針對低年級智障兒童的生活化教學(xué)，教師需要將課本知識嫁接到低年級智障兒童的現(xiàn)實生活，在生活化教學(xué)觀念指引下，適當(dāng)豐富教學(xué)內(nèi)容，滿足低年級智障兒童多樣化的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)其對知識的理解與意義建構(gòu)。例如，教學(xué)生活數(shù)學(xué)“角的概念”一課，教師可以點撥智障兒童觀察教室內(nèi)外熟悉的事物如墻角、窗戶角等，引導(dǎo)學(xué)生自己說一說“生活中的角”有什么特點、有哪些種類等，使智障兒童可以將數(shù)學(xué)與生活建立起具體可感的聯(lián)系，促進(jìn)其對相關(guān)數(shù)學(xué)知識的認(rèn)識與理解。

挖掘現(xiàn)實生活中隨處可見的素材，以創(chuàng)設(shè)生活化的學(xué)習(xí)情境、用生活中的實物輔助教學(xué)增進(jìn)智障兒童的認(rèn)知等方式，將生活化的教學(xué)素材適時適量引入課堂教學(xué)，不僅能夠豐富教學(xué)內(nèi)容，而且可以調(diào)動低年級智障兒童參與學(xué)習(xí)活動的興趣，促進(jìn)其對課本內(nèi)容的理解。例如，教學(xué)生活語文《烏鴉喝水》一課，若教師只是照著教材中的圖畫、文字講解烏鴉喝水的全過程，很難集中低年級智障兒童的注意力;如果教師將從日常生活中收集來的水、石子、瓶子等工具作為教具、學(xué)具，先給低年級智障兒童做演示實驗，再讓他們分組操作、觀察體驗，勢必能夠調(diào)動起他們模仿學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，發(fā)展其合作學(xué)習(xí)能力，提高其社會交往水平。

（二）組織生活化的教學(xué)體驗活動

低年級兒童主要是用色彩、聲音、形象和自己的感覺對社會現(xiàn)象展開認(rèn)知活動的。教師基于兒童的認(rèn)知特點，為低年級智障兒童創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)體驗活動，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，可以使他們保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自主自覺地參與到教學(xué)活動當(dāng)中，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效益。例如，在生活數(shù)學(xué)課堂中教低年級智障兒童學(xué)習(xí)“1+1=2”的列式計算，教師先拿出小白兔和蘿卜道具，創(chuàng)設(shè)小白兔拔不出蘿卜怎么辦的生活化問題情境，接著組織學(xué)生參加幫助小白兔拔蘿卜的課堂模擬體驗活動：以《拔蘿卜》的歌曲伴奏，先后邀請兩名學(xué)生上講臺幫助小白兔各拔出1個蘿卜，將學(xué)生帶入拔蘿卜的活動場景，再讓全體學(xué)生一起想一想“A同學(xué)幫小白兔拔了1個蘿卜，B同學(xué)幫小白兔拔了1個蘿卜，加起來一共是幾個蘿卜”，從中感受“1+1=2”的列式計算與現(xiàn)實生活之間的具體聯(lián)系。

（三）將課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容與課外生活實踐相結(jié)合

將課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容與課外生活實踐相結(jié)合，要努力為低年級智障兒童創(chuàng)造生活實踐機會，使其能夠結(jié)合生活實踐發(fā)現(xiàn)知識、運用知識，充分感受知識與生活的聯(lián)系，提高生活自理能力。例如，教師在大課間組織兩名智障兒童進(jìn)行跑步比賽，讓其余智障兒童作為觀察員觀察比賽，之后在運動與保健課程上展開“快與慢”的比較教學(xué)，讓大家說一說在大課間參加比賽的兩名同學(xué)中“誰跑得快、誰跑得慢”，使學(xué)生能夠聯(lián)想生活經(jīng)歷，理解“快與慢”的內(nèi)涵。又如，教師在生活數(shù)學(xué)教學(xué)中對低年級智障兒童進(jìn)行“大和小”的知識教學(xué)后，布置課后作業(yè)讓他們回家后拿自己的鞋子和父母的鞋子比一比，而后與同伴交流自己的生活認(rèn)知。在這種情況下，所有的低年級智障兒童基本上都能對大和小有正確的認(rèn)識。

二、低年級智障兒童的生活化分層教學(xué)實踐

低年級智障兒童的生活化分層教學(xué)，需要教師為不同層次的學(xué)生設(shè)計差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，落實差異化教學(xué)策略，適當(dāng)關(guān)注個別化的教學(xué)指導(dǎo)，方能做到真正面向全體，幫助全體學(xué)生基于自身的能力水平，進(jìn)一步掌握生活必需的文化科學(xué)知識與生活技能。

（一）分層制定差異化學(xué)習(xí)目標(biāo)

低年級智障兒童之間客觀存在著智障類型與智障程度上的差異，這些差異決定了智障兒童的學(xué)習(xí)能力亦存在客觀上的差異。通常情況下，教師可以結(jié)合醫(yī)療診斷，運用相關(guān)量表進(jìn)行測量診斷、家訪、文化測試、課堂觀察等方式，全面了解學(xué)生的智障類型及程度、認(rèn)知能力與水平、身心特點及學(xué)習(xí)需求等，并據(jù)此將學(xué)生大體分成A、B、C三個層次：智障程度較輕的A組學(xué)生語言表達(dá)和交流能力稍好，有一定的知識理解和記憶能力;智障程度中等的B組學(xué)生綜合能力水平比A組稍低，語言理解和表達(dá)能力不高，會表達(dá)，但不太會使用長句子;智障程度更高的C組學(xué)生語言表達(dá)能力欠缺，只能理解非常簡單的知識，有時會有情緒問題?；诓煌瑢哟沃钦蟽和南葌淠芰推瘘c行為，教師可以為他們分層制定差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，教學(xué)生活數(shù)學(xué)“認(rèn)識數(shù)字6”，教師可結(jié)合學(xué)生的生活需要，為不同層次的智障兒童制定差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次遞進(jìn)：A組學(xué)生，能夠認(rèn)識數(shù)字6、理解6的意義，能夠數(shù)出6個物品，還能比較6以內(nèi)數(shù)字的大小;B組學(xué)生，能夠認(rèn)識數(shù)字6、理解6的意義，能夠數(shù)出6個物品;C組學(xué)生，在課堂上能夠遵守紀(jì)律，能從1數(shù)到6，并認(rèn)識數(shù)字6。

需要說明的是，低年級智障兒童在接受學(xué)校教育和其他輔助治療后，其智障程度和認(rèn)知水平一直處于變化當(dāng)中，教師應(yīng)適時觀察、記錄每一個學(xué)生的課堂表現(xiàn)，以一周或一個月為周期，繪制該周期內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況統(tǒng)計圖，統(tǒng)計、分析學(xué)生的認(rèn)知水平、社會適應(yīng)能力等綜合表現(xiàn)，動態(tài)調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)能力分層。

（二）基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成實施分層教學(xué)指導(dǎo)

在教學(xué)過程中，教師針對不同層次的低年級智障兒童，可以選用不同的教學(xué)方式和指導(dǎo)方法，強化教學(xué)指導(dǎo)的針對性，確保全體學(xué)生都能參與課堂學(xué)習(xí)并有所收獲。例如，關(guān)于數(shù)字6的認(rèn)識教學(xué)，教師可指導(dǎo)A組學(xué)生說一說6這個數(shù)字像什么物體，使之能夠?qū)χ淌抑械哪撤N物體如桌子、椅子等從1數(shù)到6，說出6代表的實際意義;指導(dǎo)B組學(xué)生說一說6這個數(shù)字像什么、能再認(rèn)6這個數(shù)字，并能夠數(shù)出6個物品;指導(dǎo)C組學(xué)生認(rèn)出教師在黑板上板書的一組數(shù)字中哪個是6，指出老師排列出的幾組物品中哪一組是6個。

（三）基于目標(biāo)達(dá)成設(shè)計分層作業(yè)

生活化分層教學(xué)還要求教師在布置作業(yè)時對不同層次的低年級智障兒童提出不同的作業(yè)要求，使學(xué)生在量力而為的基礎(chǔ)上都能有所進(jìn)步：針對A層學(xué)生，可要求其自行完成所有作業(yè);針對B層學(xué)生，可適當(dāng)降低作業(yè)難度，并在需要的時候為學(xué)生提供一定的幫助;針對C層學(xué)生，可安排作業(yè)仿寫任務(wù)，進(jìn)行記憶強化。例如，在完成“比一比”的相關(guān)知識學(xué)習(xí)后，教師設(shè)計了下面的分層練習(xí)題。先給出一組圖片（略），要求：（1）從圖片中選出長的、高的、重的打“√”，給短的、矮的、輕的畫“○”;（2）在圖中找出其他可以比一比的物體并進(jìn)行比較。分層作業(yè)要求：A組學(xué)生要完成以上兩道題，B組學(xué)生完成第（1）題，C組學(xué)生將第（1）題中的自主勾選變通為在教師協(xié)助下“正確指認(rèn)”。

（四）注重落實過程性分層評價

處于不同層次的低年級智障兒童對知識的接受程度存在客觀差異，為了保護學(xué)生學(xué)習(xí)知識的積極性，教師應(yīng)格外注重落實過程性分層評價，更加關(guān)注針對每一個低年級智障兒童的縱向評價，即評價其通過學(xué)習(xí)所獲得的實際進(jìn)步，而不是拿他們和其他孩子進(jìn)行橫向比較，以使低年級智障兒童更加直觀地看到自己的進(jìn)步，增強學(xué)習(xí)自信，提高社會適應(yīng)水平。例如，A層學(xué)生原本只會認(rèn)寫10以內(nèi)的數(shù)字，且經(jīng)常搞混6和9、2和3等數(shù)字，在經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)后，已經(jīng)能夠正確辨認(rèn)這些數(shù)字，教師就要及時給予鼓勵和表揚;B層學(xué)生之前只能說簡短的話，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，表達(dá)出來的語句可以更長了，這也是一種進(jìn)步，要及時表揚;C層學(xué)生以前在課堂中不敢發(fā)言，現(xiàn)在敢主動發(fā)言了，這也是值得表揚和鼓勵的“進(jìn)步”表現(xiàn)。

需要說明的是，教師的教學(xué)評價要特別關(guān)注基礎(chǔ)能力較差的C層學(xué)生：一旦他們能夠完整地說出一組詞語或者正確地表明自己的想法，教師就要為他們豎起大拇指或摸摸他們的頭，給予充分的肯定和褒獎。低年級智障兒童存在各種先天缺陷，教師要真正把這些智障兒童裝在自己的心里，關(guān)注他們點點滴滴的進(jìn)步，及時給予鼓勵和表揚，強健他們的內(nèi)心，發(fā)展他們的心智，讓學(xué)生親其師信其道，有效提高社會適應(yīng)水平。

三、低年級智障兒童生活化分層教學(xué)的實踐效果

義務(wù)教育階段培智班課程設(shè)置的目的在于提高智障兒童的獨立生活能力，促進(jìn)其平等參與社會，使他們擁有尊嚴(yán)、獲得幸福，為終身發(fā)展奠基。在開展生活化分層教學(xué)實踐中，本校培智班低年級智障兒童的生活適應(yīng)水平有了明顯提升，文化知識的學(xué)習(xí)能力也在不斷提高。

（一）促進(jìn)各層次低年級智障兒童觀察生活的能力逐步提高

低年級智障兒童在觀察生活方面普遍存在缺陷，“視而不見、聽而不聞”是其典型特征，這種缺陷會嚴(yán)重阻礙他們社會適應(yīng)能力的發(fā)展。生活化分層教學(xué)，通過對智障兒童進(jìn)行基于生活的觀察訓(xùn)練和基于其自身能力水平的分層化教育引導(dǎo)，可有效促進(jìn)其觀察生活能力的逐步提升，使他們能夠在觀察生活的基礎(chǔ)上逐漸理解相關(guān)知識的內(nèi)涵。例如，教師教學(xué)生認(rèn)識和理解“多和少”的知識，創(chuàng)設(shè)了一個給學(xué)生們發(fā)糖果和餅干的生活化教學(xué)情境，讓學(xué)生通過觀察、比較，說一說老師帶來的糖果和餅干哪種多、哪種少。課堂上的糖果和餅干既是學(xué)具，也是真正的食品，可以將兒童帶入真實的生活。其間，教師給每一個兒童發(fā)放一個糖果和一片餅干，發(fā)到最后一名兒童時，大家都能發(fā)現(xiàn)：糖果剛好分完，餅干卻多出了3片。于是，A層和B層的低年級智障兒童都能順利回答出老師的問題，說出“餅干多、糖果少”的結(jié)論;而C層的智障兒童只能說出自己得了1個糖果和1片餅干這個事實，卻未能基于對教學(xué)過程的整體觀察進(jìn)行比較，得出正確的結(jié)論，其觀察生活、融入社會的能力仍有待發(fā)展。

（二）促進(jìn)各層次低年級智障兒童語言表達(dá)能力逐步提高

語言是日常生活中人與人溝通交往的工具。智障兒童因大腦受損而導(dǎo)致各種智力發(fā)展障礙，語言和交往能力明顯落后于正常兒童，且語言障礙是多數(shù)智障兒童共有的障礙。語言障礙通常表現(xiàn)在聽和說兩個方面。因此，對低年級智障兒童進(jìn)行生活化分層教學(xué)，教師會側(cè)重對學(xué)生進(jìn)行“聽、說完整的句子”的語言表達(dá)訓(xùn)練。所謂完整句子，指的是主、謂、賓成分齊全，能夠表達(dá)一個完整意思的句子。課堂教學(xué)中，教師通過關(guān)聯(lián)生活語境以身示范相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，再引導(dǎo)學(xué)生模仿自己說出完整的句子。例如，教學(xué)生活語文“大和小”的比較，教師會引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活案例自主說出“爸爸媽媽鞋子大，我的鞋子小”之類的完整句子，落實大小比較準(zhǔn)確性和句意表達(dá)完整性的雙重目標(biāo)。

（三）促進(jìn)各層次低年級智障兒童知識與生活經(jīng)驗的積累與運用

生活化分層教學(xué)通過密切結(jié)合低年級智障兒童的日常生活，促進(jìn)其對相關(guān)知識和生活經(jīng)驗的積累與運用。例如，在學(xué)完“認(rèn)識人民幣”的知識之后，教師組織學(xué)生到校園超市模擬購物活動，讓學(xué)生在生活中運用所學(xué)知識，認(rèn)識商品和商品的標(biāo)價，模擬購物的過程?；顒舆^程中，A層學(xué)生能夠自主選擇所需購買的物品，B層學(xué)生可以在老師提示下選擇購買所需的物品，C層學(xué)生則需要老師幫忙挑選物品。此外，A層和B層學(xué)生還能在老師指導(dǎo)下正確算出所需支付的錢數(shù)，并拿出學(xué)具人民幣與賣家進(jìn)行結(jié)算，完成支付任務(wù)。

總之，對低年級智障兒童進(jìn)行生活化分層教學(xué)，需要教師關(guān)注不同層次智障兒童的身心特點及學(xué)習(xí)水平，為學(xué)生設(shè)置差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分考慮到他們在學(xué)習(xí)過程中可能遭遇的實際困難，真心對待每一名智障兒童，盡量找到最適合他們的學(xué)習(xí)方式，對他們強化個性化教學(xué)指導(dǎo)，最大限度地滿足他們不同的學(xué)習(xí)需求，使他們在不同基礎(chǔ)上都能有所進(jìn)步，進(jìn)而促進(jìn)其全面發(fā)展。

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作者簡介：李祥軍（1972— ），廣西武鳴人，一級教師，主要研究方向為智障兒童教育。

（責(zé)編 白聰敏）