【摘 要】實(shí)踐基地課程評價(jià)存在重結(jié)果、輕過程，重量化、輕質(zhì)性，重物、輕人等問題，是因?yàn)榻處熢谠u價(jià)時(shí)沒有從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，沒有關(guān)注學(xué)生能力和素養(yǎng)的提升，沒有關(guān)注課程實(shí)施過程中學(xué)生的具體表現(xiàn)。實(shí)踐基地從促進(jìn)人的全面發(fā)展的角度出發(fā)，應(yīng)以發(fā)展性評價(jià)突出目標(biāo)導(dǎo)向，實(shí)施多元評價(jià)。

【關(guān)鍵詞】發(fā)展性評價(jià);多元評價(jià);課程實(shí)施

【中圖分類號】G423? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）55-0038-02

【作者簡介】傅亞磊，江蘇省無錫未成年人社會實(shí)踐基地（江蘇宜興，214233）教師，一級教師，宜興市教學(xué)能手。

一、基地課程評價(jià)存在的問題

一是重結(jié)果評價(jià)，輕過程評價(jià)。在多米諾骨牌創(chuàng)意拼搭課程中，教師對學(xué)生的評價(jià)是看碼放的骨牌圖案是否完整。完整，則評定為優(yōu)秀;殘缺，則評定為合格。教師評價(jià)時(shí)只看活動結(jié)果，忽視了碼放過程中學(xué)生面對困難與挫折時(shí)所表現(xiàn)出的解決問題的能力和素養(yǎng)。

二是重?cái)?shù)據(jù)量化，輕質(zhì)性評價(jià)。在翻越畢業(yè)墻課程中，教師以學(xué)生完成翻越的總時(shí)間除以班級人數(shù)，計(jì)算出人均翻越時(shí)間，然后對標(biāo)一個(gè)固定時(shí)間值來評定學(xué)生的表現(xiàn)。以任務(wù)完成時(shí)間的長短評價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，用冰冷的數(shù)字作為評價(jià)學(xué)生活動優(yōu)劣的依據(jù)，不僅有失公允（各班男女比例有差異），而且缺乏教育的溫度。量化評價(jià)不僅忽略了學(xué)生個(gè)體之間的差異，也沒能關(guān)注學(xué)生具體的學(xué)習(xí)行為。

三是側(cè)重對“物”的評價(jià)，忽視對“人”的評價(jià)。在采茶勞動課程中，教師往往只從“色、形、量”三方面對學(xué)生采摘的茶葉進(jìn)行評定，看鮮葉是否達(dá)到采摘標(biāo)準(zhǔn)，對采茶勞動課程的評價(jià)演變成了對“茶鮮葉”的評價(jià)，忽視了教育的底層邏輯——人的教育。

二、基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的課程評價(jià)要求

針對綜合實(shí)踐課程評價(jià)中存在的問題，從學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，實(shí)踐基地課程評價(jià)應(yīng)該突出以下三個(gè)方面：

一是以《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》為依據(jù)，堅(jiān)持學(xué)生成長導(dǎo)向，突出對學(xué)生個(gè)體發(fā)展的關(guān)注，注重個(gè)性化。

二是對標(biāo)能力和素養(yǎng)，評價(jià)突出學(xué)生學(xué)習(xí)動力（內(nèi)驅(qū)力、興趣、意義、價(jià)值）、能力（自主能力、探究能力、合作能力、創(chuàng)新能力）和毅力（意志、耐挫）等終身發(fā)展所需的能力素養(yǎng)。

三是以活動任務(wù)為抓手，外化素養(yǎng)能力的評價(jià)點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)生的行為表現(xiàn)就是素養(yǎng)和能力的外化體現(xiàn)，所以教師要關(guān)注學(xué)生在活動過程中的具體行為以及行動中體現(xiàn)的品質(zhì)。

三、發(fā)展性評價(jià)在實(shí)踐基地課程中的運(yùn)用

1.突出目標(biāo)引領(lǐng)，發(fā)揮評價(jià)的育人價(jià)值

如何在課程中以目標(biāo)為引領(lǐng)，凸顯評價(jià)的育人價(jià)值？以挑戰(zhàn)逆商主題下的“嘗試不可能——多米諾團(tuán)體挑戰(zhàn)賽”為例，教師根據(jù)主題的育人方向和課程特點(diǎn)，確立以提高學(xué)生面對逆境的能力和素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生遭遇試錯(cuò)困境而一味沉溺于舒適區(qū)時(shí)，教師對照評價(jià)量表發(fā)現(xiàn)這是學(xué)生欠缺擔(dān)當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)，應(yīng)該及時(shí)為學(xué)生提供技術(shù)支持和情緒支持;當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了多次失敗，心態(tài)崩潰時(shí)，教師可以采用“蘇格拉底談話法”，通過傾聽、探究、分析和行動進(jìn)行引導(dǎo)和評價(jià)。教師以挑戰(zhàn)性任務(wù)為抓手，以目標(biāo)為引領(lǐng)，把“對人的表現(xiàn)評價(jià)”轉(zhuǎn)向“為人的發(fā)展評價(jià)”。

2.錨定設(shè)計(jì)維度，突出多元評價(jià)

不同主題課程的育人目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式各不相同，教師應(yīng)以教學(xué)設(shè)計(jì)維度為切入點(diǎn)，開展契合主題目標(biāo)與課程特性的評價(jià)。以“定格暖記憶：翻越畢業(yè)墻”課程為例，課程以創(chuàng)造節(jié)點(diǎn)時(shí)刻和決定性時(shí)刻激起學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，重塑學(xué)生對學(xué)習(xí)和生活的美好感知?；顒娱_始，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下面對畢業(yè)墻自由發(fā)言，教師及時(shí)激勵(lì)，點(diǎn)燃學(xué)生挑戰(zhàn)任務(wù)的激情;嘗試階段，當(dāng)學(xué)生成功翻越后，教師可以鼓勵(lì)同伴相互點(diǎn)贊，感受高光時(shí)刻，傳播正能量。這種橫向同伴互評、縱向自評是一種民主的交互式評價(jià)，體現(xiàn)了教學(xué)評價(jià)的時(shí)代精神，促進(jìn)了師生彼此的成長與發(fā)展。

3.遵循評價(jià)原則，設(shè)計(jì)評價(jià)工具

因?yàn)榘l(fā)展性評價(jià)多采用質(zhì)性評價(jià)，所以在現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)課程中我們不做等級制的定量評價(jià)，而是多采用細(xì)化的描述指標(biāo)（描述符）工具來評價(jià)。在逆商課程實(shí)施中，教師可以細(xì)化描述以下方面：學(xué)生陷入困境時(shí)的行為狀態(tài)，克服困境的自信表現(xiàn);學(xué)生面對逆境時(shí)是否積極尋找解決辦法，采取措施行動起來;面對困境，個(gè)人或團(tuán)隊(duì)是否被消磨斗志，有沒有喪失繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力;面對困境，是否相信困境最終會過去，明天會更好。這些深度描述符關(guān)注了學(xué)生“質(zhì)”的發(fā)展，對其個(gè)性特征作出了“質(zhì)”的分析和解釋。

發(fā)展性評價(jià)需突出過程，強(qiáng)調(diào)多元主體的要求，教師還可以設(shè)計(jì)帶有學(xué)習(xí)任務(wù)、評價(jià)維度、描述符的評價(jià)量表，將評價(jià)量表以展示牌的形式出示在學(xué)生面前。這不僅能讓學(xué)生知道自己的優(yōu)勢和不足，看到未來發(fā)展的可能，明確后續(xù)努力的方向，也能讓他們清楚活動的任務(wù)、要求和目標(biāo)。

當(dāng)然，課前對學(xué)生認(rèn)知和能力水平的前測也是教師進(jìn)行發(fā)展性評價(jià)的重要資料?；顒雍髮W(xué)生進(jìn)行持續(xù)追蹤、記錄和評估，為他們今后的發(fā)展提供有針對性的指導(dǎo)。

總之，實(shí)踐基地課程評價(jià)要突出學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)的提升，突出評價(jià)的過程性，關(guān)注教師和學(xué)生的發(fā)展需要，激發(fā)教師和學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在動力。

【參考文獻(xiàn)】

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