孫月飛 郭劍峰

摘 ? ?要：項目化學習和研學旅行的融合可使研學旅行走向深度學習，融入項目化學習的研學旅行應以課程的形態(tài)呈現(xiàn)。其實施流程包括從提出驅動性問題到形成成果直至解決問題的全過程，按課型可分為發(fā)現(xiàn)課、旅行課、研學課和推廣課四類。從“杭嘉湖南排工程”研學旅行活動方案的迭代更新來看，融入項目化學習的研學旅行設計應統(tǒng)籌校內、校外兩個場景，打通知識、實踐兩者關系，協(xié)調預設、生成兩種形式。

關鍵詞：項目化學習;研學旅行;實踐育人

自2016年11月教育部等11部門出臺《關于推進中小學生研學旅行的意見》以來，研學旅行成為教育界和旅游界的熱門話題。但許多沒有設計、不懂設計的研學產品，影響了研學旅行教育價值的發(fā)揮。將項目化學習和研學旅行融合，會讓研學旅行走向真正的深度學習。

一、研學旅行與項目化學習的融合性分析

（一）研學旅行在實踐中需要解決的問題

在新課改的推動下，部分學校研學旅行逐漸常態(tài)化，但有許多問題沒有得到解決。如何讓研學旅行指向核心知識的再構建？如何在研學旅行中激發(fā)學生主動而持續(xù)地思考探究？如何在研學旅行中讓學生經歷多樣化、有意義的實踐形式？如何讓研學旅行的學習成果更有質量、更有價值？如何對研學旅行和學生表現(xiàn)的評價更加全面？這些問題，歸根結底是如何讓研學旅行更好地發(fā)揮實踐育人功能。

（二）項目化學習的含義

項目化學習，指學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題，進行深入持續(xù)的探索，在調動所有知識、能力、品質等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識或學習歷程的深刻理解，并能夠在新情境中進行遷移[1]。項目化學習是從知識定位、認知策略、實踐形式、成果表達、評價方式乃至整個價值訴求等維度開展的系統(tǒng)學習設計，其核心在于“學習”[2]。

（三）研學旅行和項目化學習的融合性分析

項目化學習因其綜合性、開放性等特點，被認為適合用于綜合實踐活動課程，而研學旅行是綜合實踐活動課程之一[3]。研學旅行和項目化學習在價值訴求（素養(yǎng)育人）、開展形式（實踐活動）、成果形式（非紙筆）、評價形式（全程評價）等諸多領域高度契合。項目化學習的應用使研學旅行通過項目研究，促使學生在真實情境中建構核心知識，并用問題驅動學生主動投入思考，讓學生經歷包含知識、行動和態(tài)度的有意義學習實踐，形成和交流有質量的公開成果，打造促進學生個體和團隊共同進步的評價體系，解決當前研學旅行實踐中存在的價值取向偏狹、研學內容零散、學習過程缺失、學習方式偏頗、評價方式單一等問題[4]。

二、融入項目化學習的研學旅行設計

（一）研學旅行項目課程架構

融入項目化學習的研學旅行應以課程的形態(tài)呈現(xiàn)。兩者融合而成的研學旅行項目課程應更好地發(fā)揮實踐育人功能，引領學生在不同尺度的真實情境中，圍繞真實問題進行調研、實驗、創(chuàng)建等實踐活動，在實踐中建構核心知識與能力，并持續(xù)深入地研究、探討、思考，最終形成有價值的研學成果。圖1所示為筆者以地理學科為例建構的項目化研學旅行課程體系。

（二）研學旅行的項目開發(fā)與設計流程

研學旅行的項目化學習開發(fā)與設計，首先要確定合適的項目。項目的選題來源可結合研學旅行活動、課程標準、校內外資源等來綜合考量確定，項目可長可短，但研學旅行的項目通常包括參觀、考察、調查、查閱資料等活動，需要跨學科、超學科操作，可以是用時更長的開放式項目。教師可利用KWL表（KWL代表“已經知道什么，即‘Know”“想知道什么，即‘Want”“最終學到什么，即‘Learn”）調查學生關于選題知識已了解了什么、還想知道什么等，以便為知識體系建構和問題設計奠定基礎。

然后，要設計項目、撰寫方案。融入項目化學習的研學旅行方案，不僅要包含研學旅行前、中、后的時間、地點、活動安排等，還得包含項目化學習的標志——核心知識體系、驅動性問題、認知策略、成果形式及評價標準等。

最后，還要統(tǒng)籌好研學旅行和項目化學習的關系，完善項目設計。

融入項目化學習的研學旅行開發(fā)與設計流程可用圖2表示。

（三）融入項目化學習的研學旅行實施流程

融入項目化學習的研學旅行實施流程（詳見圖3），包括從提出驅動性問題到形成成果，直至解決問題的全過程，按課型可分為發(fā)現(xiàn)課、旅行課、研學課和推廣課四類。發(fā)現(xiàn)課即入項活動，推廣課即出項活動;旅行課和研學課立足于研學旅行本身，也是學生在項目化學習中進行任務分工、參與旅行實踐、獲得知識建構和凝練探索成果的階段。

三、融入項目化學習的地理研學旅行設計案例——“杭嘉湖南排工程”研學旅行活動方案的迭代更新

（一）“杭嘉湖南排工程”研學旅行1.0版

“杭嘉湖南排工程”研學旅行立足于杭嘉湖南排水利工程鹽官排澇樞紐，通過設置3個觀察點的方式提出“為什么澇水要南排”“南排為何用泵排”“口門泥沙來自哪里、有何影響、如何解決”三大問題，直面真實情境。它有利于培養(yǎng)學生在復雜真實情境中解決問題的能力，有利于防災減災意識滲透。但從研學角度來看，它是教師主導的;從旅行角度來看，它是“移步換景”的;從問題設置來看，它是分點散布的。這些都限制了此次研學旅行的學習深度。

（二）“杭嘉湖南排工程”研學旅行2.0版

學習項目化學習理論后，筆者開始了對“杭嘉湖南排工程”研學旅行1.0版的改造。我們以“‘杭嘉湖南排工程是如何減輕洪澇災害的？”作為驅動性問題，并設計了實施流程（詳見圖4）。

深入分析這一設計，筆者發(fā)現(xiàn)，它雖然引入了項目化學習，但基本是“新瓶裝老酒”，真正的技術難點并沒有解決。如何解決項目化學習知識系統(tǒng)性和研學旅行知識情境性之間的矛盾？怎樣設計激發(fā)學生主動投入的驅動性問題？項目化學習成果只能是研學報告嗎？這些問題促使我們繼續(xù)改進對課程的設計。

（三）“杭嘉湖南排工程”研學旅行3.0版

要解決“淺項目化研學旅行”問題，筆者認為要著重從核心知識網建構、驅動性問題設計、成果設計三個角度重點突破。

1.構建核心知識網

項目化學習的設計需要建立從課程標準到學科核心概念，再到關鍵概念直至知識點的一套知識體系，如地理學科的項目化學習核心知識體系如圖5所示。

根據這一項目化學習核心知識體系，筆者設計了“杭嘉湖南排工程”研學旅行3.0版的核心知識網（詳見表1）

2.設計強有力的驅動性問題

驅動性問題應能夠激發(fā)學生興趣，聚焦核心知識，具有挑戰(zhàn)性和開放性。2.0版的“‘杭嘉湖南排工程是如何減輕洪澇災害的？”這一驅動性問題的出發(fā)點不錯，要求學生關注科學原理，但對學生控制性強，會限制其思維進階和知識遷移。

筆者認為，充分鼓勵學生心智發(fā)展的項目化研學旅行應是這樣的：

（1）對現(xiàn)象進行再觀察：太湖水系真的只能南排嗎？

（2）對事物作區(qū)分：為什么南排需要開挖新的河道？為什么沒有西排、北排、東排？

（3）對現(xiàn)象進行抽象：南排/其他方向排有怎么樣的特征（如區(qū)域地理環(huán)境）？

（4）提出創(chuàng)造性的解決方案——對于南排，在真實世界中還可有哪些解決方案？

（5）進行決策分析——不同的排澇方案各自的優(yōu)缺點是什么？最適合采用哪一種方案？

（6）創(chuàng)造性地解決問題——驗證自己的方案是否真的產生了作用。

（7）反思和遷移——在這個過程中，我學到了什么？我還可以用這種方法解決其他什么類似問題？

好的驅動性問題是驅動式學習的助推器。學生不是急于解決一個問題，而是通過觀察、思考、討論、爭議、運用證據、實驗、決策，獲得分析現(xiàn)象、解決問題的方法;不是用一個結果套住問題，而是對這個問題所處的情境進行分析并思考解決的策略。

最終，我們確定了“如何減輕洪澇對我們浙北的危害？”這一驅動性問題。這個驅動性問題內涵更廣，能更好地對接研學旅行與核心知識，還能讓學生聚焦對家鄉(xiāng)地理、環(huán)境、工程的研究。

3.形成公開有質量的成果

成功的項目應從一開始就對項目最終的結果作出規(guī)劃[5]。項目化學習的成果類型很多，為了更好地體現(xiàn)學生個性，我們既設置了課題報告、導游詞、方案等解釋說明類成果，也設置了地圖和思維導圖、模型、動畫等制作表現(xiàn)類成果（詳見表2）。制作實踐類成果需要學生經歷技術性實踐、探究性實踐和審美性實踐，但其和解釋說明類成果一樣都指向核心問題的解決和核心知識的深度理解。

此外，高質量的研學旅行還要從認知策略、評價方式等多個角度進行設計。據此，我們最終設計了如圖6所示的“杭嘉湖南排工程”研學旅行3.0版的實施流程。

四、對融入項目化學習的研學旅行設計的思考

（一）統(tǒng)籌校內、校外兩個場景

研學旅行的開展場景是校外，但行前、行后的很多事項則需要在校內完成。學校和教師要充分利用校內外物質和非物質資源，以保障學生研學旅行的項目質量。此外，還可整合旅行社、景區(qū)、志愿者等社會資源為研學旅行服務。

（二）打通知識、實踐兩者關系

研學旅行要讓學生在自然和社會的大課堂中轉一轉、看一看、想一想、做一做、說一說，是綜合實踐育人的有效途徑。項目化學習中的“實踐”強調的是“做”和“學”的不可分割性，不僅包含技能，也包含對知識的深度理解。融入項目化學習的研學旅行實踐不是去做出來就可以了，而應是整合了知識、技能和態(tài)度的行動。

（三）協(xié)調預設、生成兩種形式

教學不只是單向、封閉、靜態(tài)的知識傳授過程，而是師生多向、開放和動態(tài)的對話、交流過程。項目化學習以終為始，對核心問題和成果進行了有效規(guī)劃，但研學旅行是在真實復雜的情境中展開的，必然會遇到很多預設之外的生成性問題。合理協(xié)調預設教學與生成教學的矛盾，是融入項目化學習的研學旅行設計需要考慮的問題。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：10.

[2]張豐.重新定義學習：項目化學習15例[M].北京：教育科學出版社，2020：3.

[3]李珊珊.初中研學旅行項目化學習的理論探討及實施策略研究[D].武漢：湖北大學，2019：10.

[4]賀慧，吉萍.項目驅動研學旅行的內涵及策略[J].教育科學論壇，2018（14）：18-22.

[5]巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法（第2版）[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008：14.