黃勇

【摘? ?要】深層次的文本細(xì)讀能幫助教師理清教學(xué)思路。明晰的教學(xué)思路支撐課堂實踐，使教師生成教學(xué)思考。由學(xué)生負(fù)責(zé)撰寫的“課堂學(xué)思”則能反饋課堂實踐情況，診斷教學(xué)思路的偏正，促進教學(xué)思考提升，檢驗深度學(xué)習(xí)的成效。由此，理教學(xué)思路，作教學(xué)思考，寫“課堂學(xué)思”，三者合力，讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)思路;教學(xué)思考;課堂學(xué)思;深度學(xué)習(xí)

深層次的文本細(xì)讀能幫助教師理清教學(xué)思路。明晰的教學(xué)思路支撐課堂實踐，使教師生成教學(xué)思考。由學(xué)生負(fù)責(zé)撰寫的“課堂學(xué)思”則能反饋課堂實踐情況，診斷教學(xué)思路的偏正，促進教學(xué)思考提升，檢驗深度學(xué)習(xí)的成效。由此，理教學(xué)思路，作教學(xué)思考，寫“課堂學(xué)思”，三者合力，讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生。下面筆者結(jié)合四年級下冊《小英雄雨來（節(jié)選）》一課，談?wù)劸唧w的做法。

一、一思：做好文本細(xì)讀，理清“教學(xué)思路”

讀《小英雄雨來（節(jié)選）》，不單要“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”，還需滲透“繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”的觀念，增加文化自信。

《小英雄雨來（節(jié)選）》看似長，讀起來卻不難。設(shè)想讓學(xué)生讀一遍課文，合上書，提問：“讀了課文，你對文中哪些人、哪些事、哪些話還有印象？”學(xué)生的回答當(dāng)在意料之中。這里就會涉及“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。接著，教師提問：“雨來與李大叔、鬼子軍官等人物之間各發(fā)生了什么事？”這時需要勾連“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”的方法，提煉不同部分的故事情節(jié)，擬成課后習(xí)題需要的小標(biāo)題?？梢哉f，把握長文章主要內(nèi)容的方法，學(xué)生在四年級上冊中都學(xué)過了——了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果;關(guān)注主要人物和事件;了解故事情節(jié)，即理清多個人物之間的敘事關(guān)系;先弄清每一部分的內(nèi)容，然后運用連接詞，把每個部分內(nèi)容連起來。

接下來，聚焦《小英雄雨來（節(jié)選）》中的情感線索——十二歲的小雨來何以不懼兇殘的日軍？

雨來讀夜校之前，掃蕩就已經(jīng)是晉察冀邊區(qū)的常態(tài)了，雨來就是在這種大環(huán)境下成長的，他必定對侵略者充滿了憎恨——這是雨來敢于面對兇殘日軍的精神底色。課文第二部分開頭即寫爸爸和媽媽商量要讓雨來念書，上夜校，以免“將來鬧個睜眼瞎”。這是爸爸聽了區(qū)上的工作同志的意見后產(chǎn)生的想法——這為雨來的精神底色增加了厚度。

雨來拿到課本，第一反應(yīng)是“向媽媽要了一塊紅布，包了個書皮”。為什么是“一塊紅布”？為什么要有包書皮這個細(xì)節(jié)？紅布比普通布匹珍貴，土紙油印的課本又比紅布珍貴。這是小雨來精神底色的第一次正式亮相。

接著往后讀，雨來學(xué)的第一課就兩句話。

“我們是中國人，

我們愛自己的祖國。”

這兩句話在第二部分出現(xiàn)了兩次，第四部分又出現(xiàn)了一次。

一滴一滴的血滴下來，濺在課本那幾行字上：

“我們是中國人，

我們愛自己的祖國。”

從形式上說，這叫前后照應(yīng)。從精神底色的角度看，雨來第一次讀到那兩句話，他明白了：原來蘆花村是中國的蘆花村，晉察冀邊區(qū)是中國的晉察冀邊區(qū)，自己、鐵頭、媽媽、女老師等都是生活在中國這塊土地上的中國人。而日軍是不屬于中國的。當(dāng)自己的鮮血滴在那幾行字上時，小雨來肯定看到了這個細(xì)節(jié)，于是，他把“我們是中國人，我們愛自己的祖國”深深烙印在了心底。如此，他在鬼子軍官面前可以那般堅強不屈。

課文第三、四部分對“書”的描寫，同樣引人深思。除開前面提到的鮮血滴在課本上，共五次寫了書。預(yù)料到鬼子來掃蕩，雨來下了炕的第一反應(yīng)是把課本塞在懷里，這是任何客觀原因都無法解釋的。危險之際，印著“我們是中國人，我們愛自己的祖國”的課本與生命同等重要——這無疑是小雨來精神底色上濃墨重彩的一筆。那么，小雨來面對鬼子軍官的威逼利誘、羞辱折磨而坦然應(yīng)對也就理所當(dāng)然了。

在小雨來精神底色的加持下，課文第四部分的筆力用于刻畫人物形象，兩個角色的語言、神態(tài)、動作形成了鮮明的對比（如表1）。

從態(tài)度上看，扁鼻子軍官從一個極端走向了另一個極端，而雨來自始至終只有一個態(tài)度。變化層次越多，形象越虛偽，反之亦然。這是虛偽善變與堅守如一的對比。從內(nèi)容上看，扁鼻子軍官的神態(tài)、動作、語言詳細(xì)而豐富，而雨來自始至終都進行了干脆的否認(rèn)。筆墨越豐富，形象越丑惡，反之亦然。這是原形畢露與巋然不動的對比。

最后看課文中的環(huán)境描寫。值得一提的環(huán)境描寫有兩處，一處在課文第一部分，另一處在課文第五部分。解讀這兩處環(huán)境描寫，要把它們放在整體中看。課文開頭對蘆花村、還鄉(xiāng)河的描寫，交代了地點、人物。同時，能看到作者筆下蘆花村和還鄉(xiāng)河的安寧和美麗，一群樸實的村民就生活在那里。經(jīng)過侵略者一次又一次掃蕩后，安寧、美麗都被破壞了。正義之下，邪惡纖毫畢現(xiàn)。課文第五部分的環(huán)境描寫，應(yīng)該說與課文開頭如出一轍，但更為清晰明顯。傍晚時分，蘆花村、還鄉(xiāng)河的美麗與村民們的悲痛形成鮮明對比，日軍的殘暴形象再次表露無遺。

二、二思：開展課堂實踐，進行“教學(xué)思考”

（一）針對“把握文章主要內(nèi)容”，關(guān)注方法的運用

不作任何指導(dǎo)的情況下，學(xué)生復(fù)述課文內(nèi)容，可能也沒問題。但不是所有的長文章都像《小英雄雨來（節(jié)選）》那么易讀，更不是所有的長篇小說都只需讀個節(jié)選。因此，教師要思考如何引導(dǎo)學(xué)生在閱讀簡單易讀的長文章的過程中，學(xué)習(xí)、提煉把握主要內(nèi)容的常規(guī)方法，并將其遷移運用到其他長文章的閱讀中。

任務(wù)一：速讀全文，說說“我還記得文中哪些人、事、話”。

任務(wù)二：默讀部分，梳理雨來和其他次要人物間發(fā)生了什么事，試著用一兩句話說清楚。嘗試擬小標(biāo)題。

任務(wù)三：借助小標(biāo)題，同桌之間相互說說課文主要內(nèi)容。梳理“本堂課用了哪些方法了解了這篇課文的主要內(nèi)容”。

交流發(fā)現(xiàn)，除了“速讀”“擬小標(biāo)題”，其他幾點都是四年級上冊學(xué)過的方法。而“速讀”是專門針對長文章的，同時，“速讀”并不是說任何時候、任何長文章都適用，好比“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在文中三次出現(xiàn)，就應(yīng)該在速讀之后進行細(xì)讀?！皵M小標(biāo)題”則是在提煉、概括之上的延伸。

（二）針對“人物形象的深層感知”，加深認(rèn)同和理解

“面對扁鼻子軍官一次次的威逼利誘，一個十二歲的孩子何以毫不屈服？”圍繞這個大問題，學(xué)生的討論貫穿了整個課堂。

感知一個人物的表層形象是很容易的，學(xué)生讀了課文至少都會嘴上認(rèn)同“小英雄”的定義。課堂上，教師要思考如何讓學(xué)生從感知人物表層形象到接受人物深層形象——從心里認(rèn)同，進而生發(fā)崇敬之情。

◇聚焦細(xì)節(jié)一：一本書與一塊紅布

任務(wù)一：默讀課文，提取信息——課文一共幾次提到了課本？

任務(wù)二：討論交流“何以要用紅布包書皮”“課本和‘我們是中國人，我們愛自己的祖國這句話何以反復(fù)出現(xiàn)”，說說你的理解。

◇聚焦細(xì)節(jié)二：兩處描寫蘆花村的景色

充分思考交流后，學(xué)生對第五部分環(huán)境描寫的理解是景色凄美，并且有理有據(jù)，比如“‘紅綢子是紅色的，‘雞冠花也是紅的，這里的紅色就像前面包書皮的紅布一樣，有特殊含義，它就是許多被日本人殺害的村民的血”。通過前后勾連，學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文開頭的景色描寫真美，且渲染了一種和諧安寧的氣氛，與后文的故事情節(jié)形成對比、沖突。

三、三思：撰寫“課堂學(xué)思”，助力教學(xué)探索

“課堂學(xué)思”作為課堂的一部分，對教與學(xué)起直接的診斷、評價作用。學(xué)生主要從“課文內(nèi)容”“課堂流程”“收獲疑問”和“課堂練筆”四個方面寫“課堂學(xué)思”?！罢n文內(nèi)容”用幾句話提煉概括，講清楚即可;“課堂流程”相當(dāng)于課堂教學(xué)記錄，選取課堂上印象深刻的環(huán)節(jié)寫，重點寫質(zhì)疑思考、小組討論的問題和事例;“收獲疑問”范圍不限，從詞句含義、修辭表達、學(xué)習(xí)方法等角度選取一兩點寫;“課堂練筆”內(nèi)容因文而異，通常選取某個語言訓(xùn)練點寫一個片段。崔允漷教授在《“教-學(xué)-評一致性”：意義與含義》中提出：“教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價逐漸被看作是三位一體的關(guān)系，評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響?！虒W(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者共享目標(biāo)?！碑?dāng)堂寫“課堂學(xué)思”，其實是一種實現(xiàn)“教-學(xué)-評一致性”的教學(xué)實踐與探索。

（一）“課文內(nèi)容”——檢視學(xué)習(xí)方法的把握與運用

要寫清本課的課文內(nèi)容，需要用到“關(guān)注主要人物和主要事件”“弄清每個部分內(nèi)容，再把它們連起來”等方法。從學(xué)生呈現(xiàn)的成果看，絕大部分學(xué)生能用恰當(dāng)?shù)姆椒ò颜n文內(nèi)容寫清楚，同時也普遍出現(xiàn)了語序缺乏邏輯性和嚴(yán)密性的問題。比如，有個學(xué)生是這樣概括文章內(nèi)容的。

這篇小說講了雨來的游泳本領(lǐng)高超。媽媽讓雨來上夜校，雨來用紅布包好了書皮，女老師教雨來愛國。雨來為了掩護李大叔被日本鬼子抓了，日本鬼子一直折磨雨來，可雨來就是不屈服。蘆花村的人知道雨來“死了”，都很傷心，覺得一個十二歲的孩子就這么死了。可是，雨來憑借著高超的游泳本領(lǐng)自救了。

除了最后一句話中用到了轉(zhuǎn)折詞“可是”，與前一句話銜接起來了，其他各部分內(nèi)容都是分散獨立的。

（二）“課堂流程”——檢視學(xué)生課堂思考和討論的廣度與深度

如果學(xué)生把“課堂流程”寫得一片混亂，那說明他的注意力不集中。換言之，課堂教學(xué)對學(xué)生無效。學(xué)生若從頭記到尾，卻沒有印象深刻的環(huán)節(jié)，那說明其處于一種被動接收的狀態(tài)，缺乏自主思考。這類學(xué)生往往也把握不準(zhǔn)教學(xué)要點，這就要求教師開課時明示本節(jié)課的教學(xué)要點。拋開以上部分，其他的內(nèi)容都可以成為教師檢視課堂思考和討論廣度與深度的來源。試看以下片段——

對于“小雨來沒上夜校之前愛不愛國”的問題，我們的答案有很多?！盀槭裁从陙淼膵寢屩烙陙碛斡颈绢I(lǐng)強，還是不讓他去河里游泳呢？肯定是害怕河里的東西。什么東西看不見、摸不著，還能讓人感到害怕呢？除了鬼魂，我不知道還有什么。因為當(dāng)時還存在封建迷信，河里或河邊一定死過很多被日本人殺害的人。課文中就說日軍想把雨來拉到河邊槍殺。另外，雨來的爸爸在當(dāng)民兵，可他為什么要當(dāng)兵呢？他痛恨日本人，要為村民報仇。那塊包書皮的紅布，好比國旗，意思是被很多人的鮮血染紅了。它不僅代表中國的精神，也代表中國的尊嚴(yán)！”這些想法是我們十幾個人一起討論出來的。

（三）“收獲疑問”——檢視教學(xué)重難點的落實與缺漏

談“收獲”，學(xué)生基本上是從“學(xué)習(xí)方法”的角度寫的，這說明“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”得到了有效落實。至于“疑問”，呈現(xiàn)三種情況：第一種是什么都沒寫，也就是說學(xué)生自認(rèn)為學(xué)懂了，沒有疑問;第二種指向歷史背景，比如“為什么日本鬼子要掃蕩中國”;第三種指向語文閱讀，比如“前面寫扁鼻子軍官壓住火氣，但‘說啊的‘啊后面是嘆號，這是加強語氣，表示他的火氣馬上要爆發(fā)出來嗎？”梳理疑問，一方面提示教師對于革命文化題材的文章，課前需要適當(dāng)補充相關(guān)資料;另一方面說明教師在細(xì)讀精備的基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)學(xué)生真實提問、提好問題，讓提問指向深度閱讀。

（四）“課堂練筆”——評價教學(xué)目標(biāo)的整體把握與達成

“課堂練筆”的設(shè)置遵循兩個原則：一是緊扣文本要點，落實練寫目標(biāo);二是結(jié)合課堂實際和學(xué)生的興趣點，引導(dǎo)學(xué)生真寫、愿寫?！罢n堂練筆”是習(xí)作的一部分，要求不宜過多，選取一兩個點練寫片段即可。

《小英雄雨來（節(jié)選）》設(shè)置的“課堂練筆”是“對雨來這個人物形象作出評價，要求用事例寫清楚你的觀點”?！霸u價雨來”是基于這篇課文的體裁和內(nèi)容來考慮的，是革命文化類文本教學(xué)的題中應(yīng)有之義?！坝檬吕龑懬宄笔钦稀鞍匆欢樞虬咽虑榈倪^程寫清楚”這一單元語文要素而提出的。學(xué)生在評價人物時，往往只有概念性的詞語而缺乏事例支撐，這就導(dǎo)致其評價容易概念化、淺層化。教師要精確練寫目的，明確練寫要求，讓每一次“課堂練筆”做到一課一得。

“課堂學(xué)思”的四個部分都是圍繞語文要素和文本要點展開的，既評價學(xué)生學(xué)的效率，又評價教師教的效果，同時形成了一種課堂上師生、生生多向評價的機制，最終實現(xiàn)診斷、完善和發(fā)展的目的。

綜上所述，“三思”既相互觀照，又從不同角度精準(zhǔn)發(fā)力，共同指向深度學(xué)習(xí)。教學(xué)中，有必要對每個方面給予同等重視。面對不同文體或群文閱讀形式的閱讀教學(xué)，“‘三思并行”模式是否適用等問題，還需要進一步實踐探索。

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（湖北省武漢市光谷豹澥第一小學(xué)? ?430206）