李懷源

【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》按照義務(wù)教育課程方案的要求，提出了以語文核心素養(yǎng)、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群、語文學(xué)科實(shí)踐、語文學(xué)業(yè)質(zhì)量為體系的課程規(guī)劃。一線教師如何準(zhǔn)確理解和運(yùn)用課程理念成為當(dāng)務(wù)之急，課程理念需要從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)幾個(gè)方面來理解，結(jié)合已有的單元整體教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的規(guī)劃和設(shè)計(jì);對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比研究，提升個(gè)人的教學(xué)理論和實(shí)踐水平。

【關(guān)鍵詞】語文 新課程理念 理解 運(yùn)用

2022年4月，教育部頒布了義務(wù)教育階段課程方案和16個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）。一線教師作為課標(biāo)精神落地的“最后一公里”的“領(lǐng)跑者”，往往表現(xiàn)得極度冷靜，有時(shí)就像惰性氣體，這是因?yàn)檎n標(biāo)的精神需要理解，更需要運(yùn)用，把課標(biāo)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)際中，需要長(zhǎng)時(shí)間的持續(xù)努力。一線教師在課程改革面前應(yīng)該以積極的態(tài)度來面對(duì)挑戰(zhàn)，一是為了學(xué)生的全面發(fā)展，二是為了自己的專業(yè)尊嚴(yán)和職業(yè)幸福。

一、對(duì)比研究

面對(duì)新的課標(biāo)，教師不應(yīng)隨波逐流地“慌不擇路”，也不應(yīng)本領(lǐng)恐慌地“默默抵抗”，而應(yīng)積極地在課堂教學(xué)中嘗試。教師在教學(xué)上的細(xì)微改變，學(xué)生就能獲得更大的發(fā)展。

1. 新版與舊版對(duì)比

運(yùn)用的前提是研究，系統(tǒng)看待2001年版、2011年版和2022年版的課標(biāo)，把三個(gè)版本的課標(biāo)進(jìn)行比對(duì)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)共同的部分，這一共同部分就是語文學(xué)科的本質(zhì)所在。這個(gè)工作需要一線教師自己來完成。進(jìn)行比對(duì)的過程就是在探究本質(zhì)，等比對(duì)結(jié)束了，對(duì)課標(biāo)的理解也就加深了。

2. 理論與實(shí)踐對(duì)比

一線教師缺少理論積淀，缺乏研究思維，這是事實(shí);一線教師具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能解決實(shí)際問題，這也是事實(shí)。但是，二者的多與寡不能互相沖抵。理論是燈塔，能夠知道前進(jìn)的方向;實(shí)踐是雙腳，能夠帶我們?nèi)ハ肴サ牡胤?，二者缺一不可?/p>

一線教師不能輕視理論，也不能過于重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。理論不切實(shí)際，有時(shí)候是理論本身的問題，有時(shí)候是理論沒有被實(shí)踐者恰當(dāng)運(yùn)用。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是很寶貴的，但是，也要看它是否經(jīng)過提煉。未經(jīng)提煉的經(jīng)驗(yàn)，就像是散落在礦石中的貴金屬，價(jià)值是有的，但也是有限的。

課標(biāo)是個(gè)“中間物”，是理論的具體化，能對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指引。課標(biāo)是對(duì)本學(xué)科課程的構(gòu)思，是對(duì)實(shí)踐場(chǎng)域的想象，就像根據(jù)教育理念繪制的課程藍(lán)圖，需要教學(xué)的施工者把它變成“高樓大廈”。

3. 經(jīng)驗(yàn)與要求對(duì)比

課程理念的落地，既要尊重經(jīng)驗(yàn)，又要超越經(jīng)驗(yàn)，我特別擔(dān)心的是一言以蔽之的“換湯不換藥”“新瓶裝舊酒”“穿新鞋走老路”……一線教師會(huì)因此放棄自己的主張和權(quán)利，也會(huì)因此失去在課程改革中的“話語權(quán)”。話語是一種表達(dá)方式，是思想的再現(xiàn)，把自己的想法、做法以恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)出來，是對(duì)自己專業(yè)的尊重。

一線教師對(duì)課標(biāo)的解讀就是用課堂教學(xué)的行為詮釋課程理念，這是一線教師的先天優(yōu)勢(shì)，也是主責(zé)主業(yè)。我多年嘗試單元整體教學(xué)（包括整本書教學(xué)），都是在暗中摸索，一直期盼能夠有一個(gè)大的環(huán)境，在改革的洪流之中也許會(huì)更容易一些。現(xiàn)在終于等到了，先是有了新教材，現(xiàn)在有了新課標(biāo)，后面可能還會(huì)修訂教材，再有新教材。這一切的“新”是我多年期盼的，我現(xiàn)在愿意全力投入其中，在新時(shí)代留下思考和實(shí)踐的印記。

二、準(zhǔn)確理解

課標(biāo)是時(shí)代的選擇，也是集體的智慧，是對(duì)新時(shí)代育人目標(biāo)的路徑選擇。課標(biāo)就像鐵軌，教科書就像列車，教師是駕駛列車在鐵軌上運(yùn)行的人，學(xué)生是跟著教師學(xué)習(xí)駕駛技術(shù)的學(xué)員。教師的駕駛技術(shù)是關(guān)鍵一環(huán)，所以，教師需要準(zhǔn)確理解新課程的理念。

1. 課程目標(biāo)

語文課程目標(biāo)聚焦在學(xué)生的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了從“學(xué)科”到“學(xué)生”的轉(zhuǎn)向，是多年從“教學(xué)科”到“用學(xué)科教學(xué)生”的實(shí)踐探索成果被認(rèn)同的體現(xiàn)。

從知識(shí)時(shí)代走向素養(yǎng)時(shí)代，目標(biāo)從“雙基”到“三維”到“核心素養(yǎng)”，分久必合的規(guī)律，說明了從分化到綜合的重要性。把細(xì)分的部分弄清楚了，就有必要綜合起來。素養(yǎng)是在復(fù)雜情境中解決問題的能力表現(xiàn)。從知識(shí)到素養(yǎng)，就是從學(xué)科知識(shí)到人的發(fā)展，是在“實(shí)用主義”“建構(gòu)主義”“人本主義”等理論的多年作用下才達(dá)成的共識(shí)。在這個(gè)時(shí)代，知識(shí)、能力與素養(yǎng)互為基礎(chǔ)，相互作用。

語文學(xué)科本身沒有核心素養(yǎng)，因?yàn)樗仞B(yǎng)是人身上的，是在復(fù)雜情境中解決問題的能力表現(xiàn)，是動(dòng)態(tài)的。核心素養(yǎng)不是附著在學(xué)科上，而是學(xué)科對(duì)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特的價(jià)值。核心素養(yǎng)是一個(gè)整體，是以語言文字運(yùn)用水平為表現(xiàn)的文化自信和思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。

2. 課程內(nèi)容

語文課程內(nèi)容不再是靜態(tài)的材料呈現(xiàn)式的知識(shí)系統(tǒng)，而是動(dòng)態(tài)的處理學(xué)習(xí)材料的活動(dòng)過程。

在語文學(xué)科具體為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，改變了語文課程只有目標(biāo)、沒有內(nèi)容的現(xiàn)狀。學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程結(jié)構(gòu)和組織形式，也就是以任務(wù)群的形式來組織學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群并不是可以看見的教材形式，而是需要在教學(xué)材料基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)的系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群是在課程領(lǐng)域劃分基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)想，需要一線教師創(chuàng)造性地運(yùn)用。

語文課標(biāo)用三句話分別介紹了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式、內(nèi)容和特征。第一句話是“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”。以往我們只能利用教科書的選文教語文，現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)是希望每位教師拿著課標(biāo)就能收集材料開展教學(xué)。從“語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”這個(gè)角度來理解，要用學(xué)習(xí)任務(wù)群的思路組織材料，并以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式呈現(xiàn)。第二句話是“設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題”。學(xué)習(xí)主題基于學(xué)生學(xué)習(xí)，在這個(gè)主題下，要做內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)該是在主題統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)的內(nèi)部是語文實(shí)踐活動(dòng)。其中文本是以活動(dòng)的形式呈現(xiàn)。第三句話是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成”。系列學(xué)習(xí)任務(wù)共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，這是一個(gè)目標(biāo)，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性三個(gè)特征。情境性指學(xué)習(xí)者的角色擔(dān)當(dāng)，實(shí)踐性指參與，綜合性指不是單一的活動(dòng)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群，在課標(biāo)中給了三個(gè)層級(jí)：基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型?；A(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群主要包含語言文字積累與梳理，它是語言運(yùn)用的前提。發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群針對(duì)的是學(xué)生提升。拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群是學(xué)生的核心素養(yǎng)，是更重要、更大的空間。所謂群就是一組，單元也是一組，群文閱讀也是一組，但現(xiàn)在的學(xué)習(xí)任務(wù)群組的是學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)是有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以學(xué)習(xí)任務(wù)群在課標(biāo)中叫作內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是系列學(xué)習(xí)任務(wù)。第一，是從小學(xué)到初中四個(gè)年段的序列。第二，是任務(wù)群之間的序，在不同學(xué)段，任務(wù)群的比重也不一樣。第三，是任務(wù)群內(nèi)部的序列，同一個(gè)任務(wù)群內(nèi)部，針對(duì)低中高年級(jí)的分配比例以及教的內(nèi)容也是不一樣的。學(xué)習(xí)任務(wù)群的系列性，就是課程內(nèi)容的階段性和系統(tǒng)性。

3. 課程實(shí)施

學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種課程的組織形式和呈現(xiàn)方式，需要依托語文實(shí)踐活動(dòng)來落實(shí)。語文實(shí)踐要圍繞一個(gè)核心目標(biāo)來進(jìn)行。

學(xué)習(xí)任務(wù)群要大于等于教科書單元。學(xué)習(xí)任務(wù)群大于教科書單元教學(xué)，比如，一個(gè)學(xué)期有四個(gè)單元是敘事性作品，可以把這四個(gè)單元作為一個(gè)大學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生明白敘事性作品是如何敘事的，這四個(gè)單元都是要處理的材料，這就是學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群等于教科書單元教學(xué)，就是單元整體教學(xué)，一個(gè)單元有一個(gè)核心目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)系列任務(wù)。

課程方案特別強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)科實(shí)踐，每一個(gè)學(xué)科都有學(xué)科實(shí)踐。語文課程的學(xué)科實(shí)踐比過去更加綜合，比如，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。聽說讀寫，都包含在其中。識(shí)字與寫字其實(shí)是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的基礎(chǔ)，同時(shí)也是實(shí)踐方式之一。

4. 課程評(píng)價(jià)

學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映核心素養(yǎng)要求。

課標(biāo)中的評(píng)價(jià)，具體為學(xué)業(yè)質(zhì)量，包括內(nèi)涵和描述兩部分。因?yàn)樗仞B(yǎng)是能力表現(xiàn)，所以對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行了“描述”，是設(shè)想了學(xué)生在不同情境中的能力表現(xiàn)而不是能力標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的能力標(biāo)準(zhǔn)還需要通過具體的命題測(cè)試來評(píng)估。學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)業(yè)評(píng)估的參照系，而不是評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量不是終結(jié)性的評(píng)價(jià)，而是更突出過程性評(píng)價(jià)，在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，甚至每節(jié)課都需要教師去關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量的部分呼應(yīng)了課程目標(biāo)，也對(duì)應(yīng)了學(xué)習(xí)過程，從起點(diǎn)到終點(diǎn)，貫穿整個(gè)系統(tǒng)。

三、充分運(yùn)用

課標(biāo)所代表的課程改革，是由國(guó)內(nèi)外的大勢(shì)造就的，也是為教育現(xiàn)實(shí)問題尋找解決路徑。新時(shí)代的教師必然要在時(shí)代的洪流中為學(xué)生的發(fā)展做出改變。新時(shí)代的教師一定是理論與實(shí)踐相結(jié)合的新型教師，需要具備研究思維和實(shí)踐思維。

1. 借助經(jīng)驗(yàn)

新課程、新教材需要新教學(xué)，如何在課標(biāo)的要求下，運(yùn)用現(xiàn)在的教材實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，對(duì)一線教師而言是富有挑戰(zhàn)同時(shí)又充滿創(chuàng)造的機(jī)遇。

單元整體教學(xué)是一個(gè)理智的選擇。單元整體教學(xué)以素養(yǎng)為整合點(diǎn)，加強(qiáng)單元內(nèi)各個(gè)部分的聯(lián)系，幫助學(xué)生在聯(lián)系的過程中發(fā)展思維，在表現(xiàn)聯(lián)系的過程中提高語言表達(dá)水平。

為什么是單元整體教學(xué)，而不是其他？因?yàn)閱卧w教學(xué)利用已有教材單元，師生不必再付出精力去收集其他材料，也不必跨越幾個(gè)單元做更大范圍的整合。單元整體教學(xué)是在多年單篇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程設(shè)計(jì)的落實(shí)。

2. 探尋本質(zhì)

所有的思想都有來路，所有的實(shí)踐都有去處。思想來路，基本是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，是本土與外來的交匯;實(shí)踐去處，基本是經(jīng)驗(yàn)與探索的集合。單元整體教學(xué)與單元教學(xué)、大單元教學(xué)幾乎是在同一個(gè)時(shí)代產(chǎn)生的。當(dāng)時(shí)的提倡者為了落實(shí)“雙

基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能），強(qiáng)調(diào)的是提高教學(xué)效率。

單元教學(xué)也是西學(xué)東漸的結(jié)果，美國(guó)的莫里遜單元教學(xué)法、克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法（也稱單元教學(xué)法）對(duì)20世紀(jì)二三十年代的中國(guó)教育影響較大，也奠定了單元教學(xué)的基礎(chǔ)。以單元為單位編寫教科書是從葉圣陶、夏丏尊的《國(guó)文百八課》開始，同時(shí)代有很多著名的教科書都是這樣編排的。到了20世紀(jì)80年代，中學(xué)語文教科書以單元進(jìn)行編排，進(jìn)入了中學(xué)語文單元教學(xué)的高峰期，也是中國(guó)語文教學(xué)法發(fā)展的高峰期。

《教學(xué)法大全》（劉舒生，經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)出版社，1991年）一書統(tǒng)計(jì)，1979—1990年，國(guó)內(nèi)中小學(xué)教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)即達(dá)267項(xiàng)。《中國(guó)當(dāng)代新教學(xué)法大全》（趙家驥，楊東，四川教育出版社，1996年）共收錄“新教學(xué)法”80種。僅1978年之后的十年左右時(shí)間，首次倡導(dǎo)運(yùn)用的具有一定理論依據(jù)和可操作性程序，且有較好實(shí)驗(yàn)效果和反響的教學(xué)法（外國(guó)引進(jìn)推廣者除外）就達(dá)120種。其中具有十年以上實(shí)驗(yàn)期限、已在全國(guó)推廣運(yùn)用、基本形成獨(dú)特理論體系等標(biāo)準(zhǔn)的，我們稱之為“典型教學(xué)法”，共有18種。（蘇春景，2018年）

PBL、STEM在理科或者合科領(lǐng)域的實(shí)踐，對(duì)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革也產(chǎn)生了影響，為后面的單元整體教學(xué)提供了“項(xiàng)目”“成果”“研究”“整合”等方面的借鑒。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書施行以來，“雙線組元”讓單元整體教學(xué)變得“更容易”，實(shí)踐者又多起來。理論界倡導(dǎo)“大概念”和“大單元”，“大”無非是在強(qiáng)調(diào)“更加整合”，以“概念”為整合點(diǎn)，以“單元”為單位，進(jìn)行“大幅度”的整合。

3. 創(chuàng)新實(shí)踐

單元整體教學(xué)、單元教學(xué)、大單元教學(xué)同宗同源，都是整合學(xué)習(xí)的方式，哪個(gè)更適合實(shí)現(xiàn)課程方案和課標(biāo)的意圖，或者有其他更好的方式，還需要在一線教學(xué)中進(jìn)行檢驗(yàn)。

要充分認(rèn)識(shí)本質(zhì)與形式之間的關(guān)系。課標(biāo)改變的是課程組織形式，其為學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)從來沒有改變過。課程改革從來都是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而不是改弦更張，或者說，目的地從來沒有改變，而是要找到新的路徑到達(dá)目的地。

一線教師要勇于嘗試走新路，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是很寶貴的，需要在新的要求下不斷嘗試新的方式。創(chuàng)新與創(chuàng)造從來都不是無源之水，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的創(chuàng)造體現(xiàn)在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的融合，融合就是創(chuàng)造，把過去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)放在學(xué)習(xí)任務(wù)群的框架中進(jìn)行篩選和比對(duì)。

有了新課標(biāo)、新教材，一定需要新教法。一線教師作為課標(biāo)理解和實(shí)踐的當(dāng)事人，一定不能在課程改革的大潮中缺席，不但要在位，而且要到位。即使是“穿舊鞋走新路”，也要勇敢地向前走。

還是那個(gè)比喻，修完鐵軌的人（課標(biāo)制定者），完成任務(wù)就離開了，也許十年之后再回來;造完列車的人（教材編寫者），完成任務(wù)就離開了，也許經(jīng)?；貋硇扌扪a(bǔ)補(bǔ);而駕駛列車的人（教師）每天都要在鐵軌上運(yùn)行，不但要安全平穩(wěn)，還要培養(yǎng)出一批批會(huì)駕駛列車的人（學(xué)生）。因此，面對(duì)鐵軌與列車，教師才是使用者，才是當(dāng)事人，不能缺席，永遠(yuǎn)都在。

本文系北京市社會(huì)科學(xué)基金2021年度規(guī)劃項(xiàng)目“建構(gòu)高質(zhì)量小學(xué)語文單元整體教學(xué)體系的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21JYB007）的階段性研究成果。

（作者系北京教育學(xué)院副教授，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂評(píng)價(jià)組成員，語文特級(jí)教師）

責(zé)任編輯：趙繼瑩