潘瑤瑤

[摘? ? 要]傳統(tǒng)教學(xué)中，教師始終處于高高在上的地位，牢牢把握教學(xué)的主動(dòng)權(quán)、話(huà)語(yǔ)權(quán)，而學(xué)生則是處于被動(dòng)接受的尷尬地位。教師將自己對(duì)文本一廂情愿的解讀，通過(guò)預(yù)設(shè)的教案，以傳送、灌入的方式傳遞給學(xué)生。本文通過(guò)解讀“先學(xué)后教”的內(nèi)涵意義、踐行原則，提出：緊扣認(rèn)知起點(diǎn)，強(qiáng)化自主問(wèn)題的設(shè)置;聚焦原生信息，強(qiáng)化先學(xué)成果地分析;依托分析結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化自主探究地指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞]先學(xué)后教;自主探究;原生信息;結(jié)構(gòu)分析

語(yǔ)文教學(xué)一直都積極倡導(dǎo)“以生為本”的理念，重在落實(shí)學(xué)生在課堂中的主體性地位，將學(xué)生置放在最中央的位置。但從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教師仍舊處于高高在上的地位，牢牢把握教學(xué)的主動(dòng)權(quán)、話(huà)語(yǔ)權(quán)，而學(xué)生則是處于被動(dòng)接受的尷尬地位。教師將自己對(duì)文本一廂情愿地解讀，通過(guò)預(yù)設(shè)的教案，以傳送、灌入的方式傳遞給學(xué)生。這種“先教后學(xué)”的模式，一直都將教師之教置放在首要位置上，學(xué)生毫無(wú)選擇、調(diào)控、自主、探究的權(quán)利。因此，語(yǔ)文教學(xué)需要重新構(gòu)建全新的模式，確定學(xué)生主動(dòng)學(xué)的權(quán)利，將“學(xué)生之學(xué)”先于“教師之教”，以凸顯教、學(xué)、評(píng)、做整體合一。

一、對(duì)比傳統(tǒng)理念，解讀“先學(xué)后教”的內(nèi)涵意義

“先學(xué)后教”的核心，就是先讓學(xué)生借助于自身的習(xí)慣、意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，展現(xiàn)自主性先學(xué)，以便教師全面、清晰、精準(zhǔn)地了解學(xué)生的學(xué)情，根據(jù)學(xué)生在先學(xué)過(guò)程中所暴露出來(lái)的問(wèn)題，展開(kāi)有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)。但由于小學(xué)生缺乏足夠的經(jīng)驗(yàn)、方法支撐，常常導(dǎo)致先學(xué)環(huán)節(jié)，無(wú)法得到真正實(shí)施，教師不能全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。因此，語(yǔ)文教師首先要理清“先學(xué)后教”豐富內(nèi)涵，做到知根知底，才能更好地彰顯“先學(xué)后教”的價(jià)值。

（一）踐行“先學(xué)后教”的豐富內(nèi)涵

所謂“先學(xué)后教”，指的是在以學(xué)生為主體和因材施教理念下，凸顯學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，依照自我能力先行學(xué)習(xí)，再由教師根據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)展開(kāi)針對(duì)性教學(xué)的全新授課模式。“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，讓學(xué)生之學(xué)更加自然，讓教師之教更加聚焦。學(xué)生先學(xué)，可以根據(jù)自己的理解分享感受和體驗(yàn)、提出質(zhì)疑和困惑，教師可以在學(xué)生分享經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，相機(jī)點(diǎn)撥、引領(lǐng)和提升;也可以緊扣學(xué)生的困惑，及時(shí)基于學(xué)生幫扶，在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充和修正。因此，教師要精準(zhǔn)把握“先學(xué)后教”的本質(zhì)內(nèi)涵，厘清“先學(xué)后教”的實(shí)施起點(diǎn)和最終歸屬點(diǎn)，充分關(guān)注學(xué)生在“先學(xué)”時(shí)的狀態(tài)和需求，才能在“后教”時(shí)做到有的放矢。

在“先學(xué)”基礎(chǔ)上的“后教”，并不意味著教師要重新奪回主動(dòng)權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)。雖說(shuō)是“教”，但教師應(yīng)該更多地發(fā)揮點(diǎn)撥、參與和導(dǎo)學(xué)的效能，而將主動(dòng)權(quán)依然放在學(xué)生手中，遇到問(wèn)題可以組織研討、交流，甚至辯論，以互幫互助的方式，激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)力，達(dá)成遇到問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的目的。

（二）踐行“先學(xué)后教”的價(jià)值意義

在小學(xué)語(yǔ)文課堂中實(shí)施“先學(xué)后教”，首先能夠在更大程度上喚醒學(xué)生的自主積極性。俗話(huà)說(shuō)得好：興趣是最好的老師，沒(méi)有興趣和動(dòng)力，學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)欲望不能被激活，教學(xué)效益地提升就成為一句空話(huà)。一直以來(lái)，學(xué)生都被這種“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)深深毒害。該學(xué)什么、學(xué)到什么程度、用什么方法學(xué)……這些都由不得學(xué)生自己做主，甚至自己最需要的內(nèi)容得不到保障，而始終在已經(jīng)掌握、早已了解的認(rèn)知范圍兜圈圈，這就難怪語(yǔ)文課堂常常死氣沉沉。而“先學(xué)后教”模式的介入，讓學(xué)生擁有了廣闊的空間，他們可以憑借自己強(qiáng)烈的好奇心，朝著相應(yīng)的方向探究、邁進(jìn)。

其次，研討交流的氛圍更加濃郁。受傳統(tǒng)教學(xué)“先教后學(xué)”模式的影響，由于教師之教在前，目標(biāo)的確定、內(nèi)容的研制，甚至學(xué)習(xí)策略地遴選，都需要聽(tīng)從老師擺布，因此，所謂的學(xué)習(xí)成果交流，其實(shí)都只能局限在看得見(jiàn)的范疇之中，學(xué)生所得有限，無(wú)法動(dòng)態(tài)生成“意想不到”的效果。而“先學(xué)后教”則讓學(xué)生的思維有了進(jìn)一步拓展。不同的學(xué)生在廣闊的空間中，有了對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容和形式選擇的權(quán)利，他們可以根據(jù)自己的興趣、原始經(jīng)驗(yàn)等，形成不同的學(xué)習(xí)收獲和體驗(yàn)，也就能夠更好地走進(jìn)文本世界，彼此之間的交流自然也就更加富有實(shí)效，課堂自然就形成了良性互動(dòng)，讓交流的氛圍更加濃郁，讓交流的收獲更加豐碩。

最后，凸顯了高效減負(fù)的本質(zhì)需求。自從2021年秋學(xué)期頒布“雙減”政策以來(lái)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的呼聲越發(fā)高漲。奉行“教師先教”的原則，導(dǎo)致教學(xué)沒(méi)有任何的預(yù)見(jiàn)性，教師恨不能將所有的內(nèi)容都一網(wǎng)打盡，全部灌輸給學(xué)生，學(xué)生也就失去了分辨和選擇的余地，對(duì)于教師布置的任務(wù)都必須照單全收，其負(fù)擔(dān)也就可想而知了?；凇跋葘W(xué)后教”理念，教師通過(guò)學(xué)生先學(xué)，洞察了學(xué)生的不足，明晰了學(xué)生的缺漏，在很大程度上讓教學(xué)有了更強(qiáng)的針對(duì)性，無(wú)須漫無(wú)目的滿(mǎn)地撒網(wǎng)。因此，落實(shí)“先學(xué)后教”，就能針對(duì)于學(xué)生的具體實(shí)際，展開(kāi)針對(duì)性教學(xué)，集中力量，攻堅(jiān)重點(diǎn)，避免了不必要的重復(fù)勞動(dòng)，大大提升了課堂教學(xué)的效率，真正落實(shí)“高效輕負(fù)”的“雙減”政策要求。

二、依循認(rèn)知規(guī)律，凸顯“先學(xué)后教”的實(shí)施原則

（一）把握內(nèi)在本質(zhì)，凸顯真實(shí)性原則

所謂真實(shí)性原則，就是指在教師教學(xué)之前的“先學(xué)”環(huán)節(jié)，教師不對(duì)學(xué)生進(jìn)行任何的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，而是要讓學(xué)生完全憑借自己的原始經(jīng)驗(yàn)參與具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，反映出最真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，呈現(xiàn)出最真實(shí)的學(xué)習(xí)反饋。

著名特級(jí)教師高子陽(yáng)先生針對(duì)統(tǒng)編版習(xí)作單元，曾經(jīng)做過(guò)多次“先寫(xiě)后教”的實(shí)踐和嘗試。統(tǒng)編版習(xí)作單元旨在舉單元之力，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)好一篇習(xí)作，編者也設(shè)置了精讀課文、略讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文等不同的欄目。但這些資源究竟該如何使用？學(xué)生可以從中獲取哪些有價(jià)值的資源？高子陽(yáng)老師認(rèn)為，這些都不應(yīng)該是教師一廂情愿地解讀所能夠呈現(xiàn)的，而要讓學(xué)生在純粹“裸寫(xiě)”的狀態(tài)下，用自己的理解展現(xiàn)出最原生態(tài)的習(xí)作狀態(tài)。教師根據(jù)學(xué)生的習(xí)作表現(xiàn)，提煉學(xué)生所展現(xiàn)出來(lái)的共性問(wèn)題，繼而對(duì)單元教材進(jìn)行捕捉、開(kāi)掘、加工。

踐行“先學(xué)后教”，一旦加入教師的指導(dǎo)和提醒，學(xué)生所呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，就不再是最純粹、最本真的狀態(tài)。只有真正踐行真實(shí)性原則，才能讓“先學(xué)后教”呈現(xiàn)出最有價(jià)值效果。

（二）擴(kuò)展思維含量，凸顯活動(dòng)性原則

落實(shí)“先學(xué)后教”，其核心用意就是要培養(yǎng)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)地提升。如果教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)、活動(dòng)板塊相對(duì)死板、僵硬，就會(huì)在很大程度上制約學(xué)生的內(nèi)在能力，讓學(xué)生陷入機(jī)械主義的泥潭之中，導(dǎo)致其思維意識(shí)和創(chuàng)新能力都完全受到限制。這就意味著“先學(xué)后教”的重點(diǎn)，要能夠開(kāi)發(fā)出更具思維含量和操作空間的大任務(wù)、大情境，在真實(shí)、可感的活動(dòng)中展開(kāi)“先學(xué)”，以便于學(xué)生能夠擁有更加廣闊的認(rèn)知空間，從而避免無(wú)法真正呈現(xiàn)學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終導(dǎo)致“先學(xué)后教”失去其應(yīng)有的價(jià)值和意義。

統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊(cè)編選了老舍先生的《母雞》一文，作者老舍采用了欲揚(yáng)先抑的手法，先表達(dá)了自己對(duì)母雞的“討厭”，然后細(xì)致描寫(xiě)了母雞作為一位母親的偉大、勇敢、勤勞，借助一開(kāi)始的“討厭”，凸顯了最后的“敬仰”，情感真摯，充滿(mǎn)了張力。鑒于這樣的文本，著名特級(jí)教師王崧舟在教學(xué)中，就設(shè)置了兩個(gè)核心任務(wù)：一是為老舍先生寫(xiě)一封對(duì)母雞的“控訴信”;二是為老舍先生寫(xiě)一封“表?yè)P(yáng)信”。這就是兩個(gè)思維含量豐富的活動(dòng)性任務(wù)，有此打底，學(xué)生的閱讀、認(rèn)知和思維現(xiàn)狀，就能充分展現(xiàn)出來(lái)，教師就能準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解文本的程度，從而在后續(xù)“教學(xué)”中，做到有的放矢，真正發(fā)揮“先學(xué)后教”的教學(xué)價(jià)值。

如此設(shè)計(jì)，教師就把握了“先學(xué)后教”的重點(diǎn)，既讓學(xué)生經(jīng)歷了實(shí)實(shí)在在的“先學(xué)”過(guò)程，然后又把握了全文教學(xué)的整體性質(zhì)量。

三、依循實(shí)施序列，踐行“先學(xué)后教”的應(yīng)用策略

（一）緊扣認(rèn)知起點(diǎn)，強(qiáng)化自主問(wèn)題的設(shè)置

閱讀教學(xué)本質(zhì)，是師生雙方圍繞著文本展開(kāi)積極對(duì)話(huà)的過(guò)程。處理好師生之間的角色定位，是踐行“先學(xué)后教”的重要基礎(chǔ)。因此，教師不能打著自主學(xué)習(xí)、學(xué)生先學(xué)的幌子，理所當(dāng)然地做起“甩手掌柜”，而要充分發(fā)揮教師該有的導(dǎo)學(xué)和點(diǎn)撥效能，讓學(xué)生在“先學(xué)”的狀態(tài)下，有基本的方向和策略可循。教師可以設(shè)置問(wèn)題的方式幫助學(xué)生展開(kāi)閱讀“試水”，為學(xué)生明確基本方向。

以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素是：“體會(huì)作家如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情?！焙芏嘟處煶３⑦@一語(yǔ)文要素，直接作為教學(xué)目標(biāo)，或者作為問(wèn)題拋給學(xué)生。事實(shí)上，如此生硬、機(jī)械且粗暴地設(shè)置問(wèn)題，學(xué)生往往一下子難以達(dá)成相應(yīng)的要求，甚至還會(huì)導(dǎo)致厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。因此，教師需要對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行加工、調(diào)整，以更加柔性的方式，介入到學(xué)生“先學(xué)”體系之中。如針對(duì)這個(gè)單元中的經(jīng)典課文“貓”為例，教師就可以在緊扣單元要素的基礎(chǔ)上，設(shè)置這樣的問(wèn)題鏈：1.閱讀了課文，你覺(jué)得老舍先生是“討厭”貓呢，還是“喜歡”貓呢？2.你覺(jué)得老舍先生是怎樣把這種情感抒發(fā)出來(lái)的？3.如果讓你也來(lái)寫(xiě)一篇關(guān)于動(dòng)物的文章，你從這篇課文中會(huì)學(xué)到哪些習(xí)作方法？

很顯然，這三個(gè)問(wèn)題最終都指向單元要素，但教師并沒(méi)有直接照搬，而是設(shè)置了富有層級(jí)的問(wèn)題群，同時(shí)這三個(gè)問(wèn)題也是教學(xué)本節(jié)課所要著力解決的任務(wù)，組織學(xué)生“先學(xué)”，就能夠更好地凸顯教學(xué)價(jià)值，助力學(xué)生的認(rèn)知調(diào)整。其中，第一個(gè)問(wèn)題側(cè)重于閱讀與理解，為深入習(xí)得方法奠定基礎(chǔ);第二個(gè)問(wèn)題則關(guān)注作者的表達(dá)手法，是單元語(yǔ)文要素最為直接的體現(xiàn);第三個(gè)問(wèn)題則將課文價(jià)值與自身所需進(jìn)行融合。

利用這三個(gè)問(wèn)題作為“先學(xué)后教”的前鋒，保障了學(xué)生在“先學(xué)”時(shí)不迷失方向，為教師精準(zhǔn)把握學(xué)情提供了學(xué)生探究的框架，可謂一舉兩得。

（二）聚焦原生信息，強(qiáng)化先學(xué)成果地分析

高效的課堂，要以學(xué)生為主體，同時(shí)不能規(guī)避、忽略教師作為點(diǎn)撥者的效能。學(xué)生自主性先學(xué)，并不意味著教師就可以高掛免戰(zhàn)牌，而需要從學(xué)生的過(guò)程性表現(xiàn)和最終展現(xiàn)的“先學(xué)”成果，迅速做出分析、判斷和抉擇，以準(zhǔn)確評(píng)判學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的差異，從而科學(xué)研制教學(xué)內(nèi)容、遴選教學(xué)策略，以順利達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。

以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)的習(xí)作單元為例，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇;發(fā)揮想象寫(xiě)故事，創(chuàng)造你的想象世界”。這就意味著本單元的習(xí)作以童話(huà)故事為主體，重在訓(xùn)練學(xué)生的想象能力。教師要能夠基于學(xué)生認(rèn)知。為此，踐行“先學(xué)后教”時(shí)，教師要調(diào)整教學(xué)的順序，先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注單元最后的習(xí)作，自行審題，寫(xiě)一篇想象類(lèi)的童話(huà)故事;隨后，教師再對(duì)學(xué)生原生態(tài)的單元習(xí)作進(jìn)行審視，從而發(fā)現(xiàn)了以下幾個(gè)問(wèn)題：1.想象雜亂，缺乏基本的故事邏輯和條理;2.缺乏對(duì)事件的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，導(dǎo)致想象不充實(shí);3.想象缺少相應(yīng)的中心，常常有東一榔頭西一棒槌之感。

鑒于此，教師就需要針對(duì)學(xué)生在“先學(xué)”過(guò)程中所暴露出來(lái)的問(wèn)題，從單元課文中開(kāi)掘相應(yīng)的教學(xué)資源。如第一個(gè)問(wèn)題，就可以借助單元“變成了一棵樹(shù)”為例，了解故事情節(jié)發(fā)展，探尋不同階段之間的關(guān)系，幫助學(xué)生梳理故事中的基本邏輯;針對(duì)暴露出來(lái)的第二個(gè)問(wèn)題，可以借助于從習(xí)作例文“尾巴它有一只貓”，感受其中想象細(xì)節(jié)的表達(dá)魅力，突破學(xué)生原本的認(rèn)知局限，將想象朝著更深處漫溯;針對(duì)暴露出來(lái)的第三個(gè)問(wèn)題，就可以利用精讀課文“宇宙的另一邊”，感受作者不同層次、不同類(lèi)型的想象，指向于一個(gè)中心，即宇宙這邊和宇宙那邊是相反的。

由此來(lái)看，“先學(xué)后教”實(shí)施，教師不僅要在學(xué)生“先學(xué)”之前，設(shè)定好框架性問(wèn)題，同時(shí)還需要緊扣文本的內(nèi)在價(jià)值，以針對(duì)學(xué)生暴露出來(lái)的問(wèn)題，彰顯教材文本的范例效能?？v觀(guān)整個(gè)過(guò)程，教師既是課堂教學(xué)的規(guī)劃者，更是積極參與者、調(diào)整者。由此一來(lái)，學(xué)生先學(xué)就有了鮮明的意義，而教師“后教”也就有了強(qiáng)烈的針對(duì)性。

（三）依托分析結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化自主探究地指導(dǎo)

從架構(gòu)“先學(xué)”問(wèn)題，到細(xì)致分析反饋信息，“先學(xué)后教”還需要制訂明確的指導(dǎo)性方案，為學(xué)生搭建自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)之下，充分發(fā)揮自身的主觀(guān)意識(shí)，改善認(rèn)知、修繕問(wèn)題，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素是：“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)地表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致地觀(guān)察”。這一語(yǔ)文要素將兩個(gè)關(guān)鍵性詞語(yǔ)“觀(guān)察”和“語(yǔ)言”，作為本單元教學(xué)的重中之重，不僅要讓學(xué)生體會(huì)“語(yǔ)言”、感受“觀(guān)察”，同時(shí)還要認(rèn)識(shí)到“準(zhǔn)確生動(dòng)”的語(yǔ)言，來(lái)自于連續(xù)細(xì)致的“觀(guān)察”。但從“先學(xué)”的效果來(lái)看，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)“爬山虎的腳”一文時(shí)，只能看到語(yǔ)言外顯出來(lái)的表面意思，能夠從內(nèi)容了解層面理解爬山虎葉片、腳、爬之過(guò)程的特點(diǎn)，卻無(wú)法穿越文本語(yǔ)言的藩籬，借助語(yǔ)言還原作者的觀(guān)察方式，更無(wú)法關(guān)聯(lián)語(yǔ)言和觀(guān)察之間的關(guān)系。

針對(duì)這一情況，教師在“后教”板塊時(shí)，針對(duì)“爬山虎是怎樣一步步向上爬”的語(yǔ)段，為學(xué)生搭建實(shí)踐化的平臺(tái)：首先，展開(kāi)言語(yǔ)實(shí)踐，從課文語(yǔ)段中提煉出相應(yīng)的順序：巴住墻——拉一把——緊貼墻;其次，進(jìn)行語(yǔ)言的內(nèi)化和復(fù)述，嘗試用自己的語(yǔ)言描述爬山虎一步步向上爬的經(jīng)過(guò);最后，引導(dǎo)學(xué)生思考：爬山虎爬的速度非常慢，有時(shí)候甚至一天都難以看到變化，作者是怎樣發(fā)現(xiàn)的？這些語(yǔ)言又是怎么形成的？這些問(wèn)題都針對(duì)于學(xué)生在“先學(xué)”過(guò)程中所遭遇的障礙，此時(shí)在教師兩步教學(xué)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生緊扣現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，用自己的努力突破原始的障礙，讓“后教”真正為學(xué)生的“先學(xué)”服務(wù)，提升了教學(xué)的針對(duì)性。

“先學(xué)后教”以落實(shí)學(xué)生的主體地位為核心，以凸顯教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)為路徑，教師要緊扣學(xué)生先學(xué)所得以及暴露出來(lái)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作、探究的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，提升教學(xué)的針對(duì)性和集中性，從而教在學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)處、內(nèi)在需要處，真正推動(dòng)學(xué)生綜合性素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）