葉根娟

【摘? ?要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”。為此，教師在實踐中要立足單元整組，針對學習內容、學習歷程、學習場所等，營建單元學習的整體情境;通過對文本情境、表達語境和共情場景的關注，讓整體情境為語言學習賦能;從聯(lián)結個體、聯(lián)結校園、聯(lián)結社會等角度出發(fā)，讓整體情境為語用增效，促進學生的能力和素養(yǎng)獲得提升。

【關鍵詞】學習情境;語言生長;語文學習

語文教學中，如果缺乏整體的學習情境，忽略自主建構的過程，學生就會顯得學習動力不足，課堂也因此缺少活力?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）在“課程理念”部分指出，“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，主張從學生的生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關聯(lián)，充分凸顯語文學習的實踐性，提升學生的語文學習能力。如何整體創(chuàng)設學習情境，促進學生的語言生長？本文從以下幾個方面展開探索。

一、多維觀照，營建單元學習的整體情境

威金斯在《理解為先模式——單元教學設計指南（一）》一書中說，整體是一種“意識”，它推動著理解與遷移的發(fā)生;任務是一種“情境”，它支持著真實問題的解決。教學情境化、問題化、任務化，能夠讓學習者進行意義建構，深化理解。因此，教師要以整體性的眼光看待每個單元的教學，創(chuàng)設整體情境，引導語言實踐，促進語言生長。

（一）學習內容的整體情境

統(tǒng)編教材中，每個單元都是有整體情境的。雖然第一學段沒有以篇章頁的形式明確人文主題和語文要素，但教師教研、備課時，仍要從大處著眼，瀏覽整組學習內容。

一年級下冊第二單元和“心愿”有關，學生學習時可以一路收集故事主人公的心愿，并寫下自己的心愿。緊接著的第三單元編排的課文都和伙伴有關。口語交際《請你幫個忙》讓學生習得請人幫忙、與人相處的方法。語文園地“日積月累”中的《贈汪倫》以及“和大人一起讀”中的《胖乎乎的小手》也都散發(fā)著友情和親情的光芒?？梢园l(fā)現(xiàn)，這兩個單元是相互關聯(lián)的，引導學生愛自己、愛他人、愛自然、愛社會、愛國家，幾乎詮釋了幸福生活的全部。

《一個接一個》《怎么都快樂》這兩首兒童詩分別處于第二、三單元，有著非常強的關聯(lián)度，隱含學生身心健康的密碼：快樂幸福與否是由一個人的感覺決定的，感覺的變化來自思維的轉化——“轉念一想”。當感覺快樂在向不快樂轉化的時候，只需要一個“不過”，就可以讓自己快樂起來;當沒有辦法決定玩伴多少、玩的形式的時候，只需要一個“怎么都快樂”，就可以既享受孤單時安安靜靜的快樂，又樂于共處，招呼鄰居、伙伴，感受各種各樣的快樂。這樣的整體情境不僅打通了學習內容，還盤活了兩個單元的詞語，賦予學生真實生活的意義。

（二）學習歷程的整體情境

一個單元的學習歷程，就是一個整體情境，可以稱之為“學習地圖”。有了整體情境的營造、目標方向的指引、行進路線的保障，學習者離開學習場域時常常會有一種沉浸后的不舍，回歸時又有一種等待后的欣喜。

四年級上冊第一單元的主題是“自然之美”，通過閱讀名家名篇，學生的心里播撒下了美的種子，他們發(fā)現(xiàn)美、感受美、體會美、表達美。教師引導學生關注文本描述的具體事物，結合自己的生活經(jīng)驗，“想”出畫面，“聽”到聲音，“聞”到味道，“看”到動態(tài)，在朗讀中品味語言，感受作者精妙的表達，在豐富的情感體驗中，領略自然的美妙。

在學習單元課文的過程中，學生和作者一起觀山、看水、賞花……一路和大自然親密接觸。所見景物都有其特別之處，有吸引作者的特殊理由，也時常能喚起學生的共鳴，使其回想自己的真實生活。學到單元最后一課《繁星》時，學生沉浸在柔和、靜寂、夢幻的海上之夜中，扣住文本語言，暢談自己的獨特感受。在富有整體性、關聯(lián)性、發(fā)展性的設計的引導下，學生在自主閱讀的過程中，將文本語境和生活情境聯(lián)結起來，建構起畫面的整體感，自然經(jīng)歷從不會到會、從認知到實踐的學習過程，擁有較多的學習收獲。

（三）學習場所的整體情境

2022年版課標在“教學建議”部分指出，“創(chuàng)設學習情境，教師應利用無時不有、無處不在的語文學習資源與實踐機會，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經(jīng)驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識，建設開放的語文學習空間，激發(fā)學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用”。學生所處的校園，周邊的公園、小徑，都可成為學生觀察發(fā)現(xiàn)、漫步徜徉的地方。

秋季開學后，二年級學生探索“大自然的秘密”，學完《植物媽媽有辦法》，在校園、公園里發(fā)現(xiàn)更多植物傳播種子的方法。三年級學生學習“學校生活”單元，試著介紹學校操場上、花壇邊、大樹下的情景;學習“金秋時節(jié)”單元，觀察上學、放學路上的景色，并寫進日記里。四年級學生徜徉在校園里，感受“自然之美”，跟著大作家，展開連續(xù)細致的觀察，寫觀察日記……每個年級的學生都置身開學的整體情境里，自然地“建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關聯(lián)”，發(fā)現(xiàn)自然的變化、環(huán)境的美麗，并逐級而上，學習親近自然、探索自然、抒寫自然的方法，感受成長的歡欣、表達的快樂。在開放的語文學習空間里，在富有生命力的課堂上，學生個體的成長需求被“看見”，奇思妙想被“聽見”，語言拔節(jié)生長。

二、追求契合，讓整體情境為語言學習賦能

斯霞老師倡導“字不離詞，詞不離句，句不離文”。這告訴我們一個道理：不是不可以教細節(jié)，不是不可以關注某個點，而是要將其放到整個情境中。如此，學生沉浸在情境中，展開學習，教師專注于教學中具體、細微的互動，使得課堂成為情感共生場，文本語言和學生語言一起“活”起來，不斷生長。

（一）文本情境與生活經(jīng)驗相契合

學習內容本身有情境。教學時，教師要和學生一起靜下心來，引導他們慢慢讀、細細品、徐徐寫。這是一個“潛心會文”的過程。這樣，學生在學習中既感受了文本情境，又喚醒了生活經(jīng)驗。兩者融合在一起，化成自然、舒心的表達。

《一個接一個》這首兒童詩里，有兩個寫“大人叫”的句子。“月夜，正玩著踩影子，就聽大人叫著：‘快回家睡覺！”“正做著好夢，又聽見大人在叫：‘該起床上學啦！”教師讓全班學生齊聲讀，一不小心就讀得兇巴巴的，完全破壞了文本的意境。要知道，大人盡管在叫，但不是大叫、尖叫、吼叫，而是一種提醒、催促，包含著愛意與溫暖。只有明白大人是用一種恰如其分的口吻說話，對于后面孩子的心理活動，才不會讀得過于懊喪，因為文中的孩子只是輕輕一想，很快就轉了念——哦，別的事情也很有趣。學生通過朗讀，自然地呈現(xiàn)角色的心情變化，流露出了童真和頑皮。

（二）表達語境和真實情境相契合

兒童學習語言，要投情入境，在情境中感知、思考、表達、領悟。然而現(xiàn)實情況往往是教師用各種各樣的環(huán)節(jié)、問題拽著學生“東奔西跑”，他們必須不停地走出情境，進行應答和迎合，有時甚至半天都繞不回來。那正確的做法是什么呢？

以三年級上冊《搭船的鳥》為例，在感受翠鳥顏色很多很美的學習環(huán)節(jié)中，教師常常在大屏幕上展現(xiàn)顏色鮮亮的翠鳥，然后將“身體部位”和“色彩”一一對應，得出這是作者仔細觀察的結果。然而這只美麗的小鳥早已離開學生的視線、作者的視線，成為一個靜止的模型，處于空無一物的背景之中。根據(jù)課文，可以想象真實的情景應該是這樣的：一個灰蒙蒙的雨天，一只彩色的小鳥從遠處飛來，落在船舷上。作者從船艙里看出去，留意的是整體的色彩和標志性的部位，如嘴巴等?；诖耍處熆梢赃@樣問：“船艙里的‘我看到了一只怎樣的小鳥？”“船艙里的‘我被什么吸引住了？”這才是真實的表達語境。如果要進行語言拓展，教師可以引導學生思考：“如果這只美麗的小鳥在你面前近距離地停留片刻，你還可以看到哪些色彩？”如此，讓“身體部位”與“色彩”進行更全面的對應。教師給予肯定：“孩子，你和作者一樣善于觀察?！闭Z言是和真實的情境連在一起的。如果脫離了語境，學生的語用就陷入了機械操作的困境，學習所得甚少。

只有沉浸在語境中切身體驗，學生才能真正享受語言的美感與思辨的樂趣，才能穿過語言的表象，深入語言的內核，培育語感。

（三）共情場景與文本感悟相契合

課堂上，教師要關注學生的情緒、狀態(tài)，通過音畫渲染、動作體驗、朗讀感悟等方式，帶領學生共同進入情境，產生移情體驗。如引導學生“把手放到背后，嘗試像海參一樣靠肌肉伸縮爬行”。此類方法不需要借助實物，代入感強，參與率高。教學場域得以擴大，想象世界得以延伸，課堂生態(tài)非常和諧，常常能收到意想不到的效果。

比如，學習三年級上冊《海濱小城》第二自然段“早晨，機帆船、軍艦、海鷗、云朵，都被朝陽鍍上了一層金黃色。帆船上的漁民，軍艦上的戰(zhàn)士，他們的臉和胳臂也鍍上了一層金黃色”時，教師可以利用多媒體，播放朝陽給萬物帶來光輝的視頻，讓學生感受朝陽“鍍色”的神奇。然而，學生對于“鍍”字的理解只是停留在表面，并不能更深層次地體會作者用詞的精妙。于是，教師和學生一起共情體驗。先出示早晨朝霞鍍色的畫面，當學生驚嘆畫面的美麗時，教師說：“那我們也來當當這神奇的朝陽，為早晨的景物鍍一鍍色吧！”學生學著教師的樣子做動作，教師一邊做一邊解說：“我們都是神奇的朝陽，從上往下，慢一點，要均勻，有一定的力度，慢慢鍍色。哇，抬頭看，機帆船、軍艦、海鷗、云朵，萬物都鍍上了美麗的色彩！”學生一遍又一遍地讀，一次又一次做動作，學得有滋有味，完成語言內化的過程，對文本有了更加深刻的理解。在這樣的教學場域中，個體因為充分地參與而“忘我”。

三、立足真實，讓整體情境為語用增效

2022年版課標在“教學建議”部分指出，“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題”。因此，教師要立足真實的情境，設計與學生生活密切相關的學習任務，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。

（一）聯(lián)結個體：成長問題的真探討

要想設計與學生生活密切相關的學習任務，就要由文本學習導向對現(xiàn)實生活中真實問題的關注，引導學生結合文本內容，展開深度討論。一方面，激發(fā)學生探究問題、解決問題的興趣和熱情;另一方面，促進學生正確價值觀念的形成，將學科育人落到實處。

五年級下冊《猴王出世》選自《西游記》的第一回，學生對石猴出世后成為猴王這一情節(jié)非常感興趣。文中眾猴說“有本事進得來，出得去，不傷身體者，就拜他為王”，石猴身手不凡，來去自如，故成為猴王。教師組織學生展開探討：“石猴當上猴王，僅僅靠有本事嗎？還有哪些服眾的理由？” 要解決這樣的問題，需要關注體現(xiàn)人物特點的語句，進一步研究人物性格。學生經(jīng)過一番熱烈的討論，發(fā)現(xiàn)“石猴稱王”并不是一件輕而易舉的事，需要具備三點。第一，要有本事。機會總是留給有準備的人，這石猴要有一身好本領，才能高叫“我進去！我進去！”于是抓住了命運賜予的這個機會。第二，要有格局。為什么“連呼了三聲”才應？為什么尋了源頭后處處都用“我們”？那是因為他始終有“為他人著想”的格局，這從“真?zhèn)€是我們安身之處。里面且是寬，容得下千百口老小。我們都進去住，也省得受老天之氣”一句中也可體現(xiàn)。第三，要講信用。石猴提醒眾猴不要忘記承諾，要講信用，重情義，這是做人行事的標準。學語文，學做人。學生在任務情境中，深入閱讀文本，積極開啟思維，語言鮮活，論說充分。猴王這一立體的人物形象走進學生內心，化作成長途中的精神財富。

（二）聯(lián)結校園：學習成果的真展示

從學生生活實際出發(fā)，設計富有真實性、情境性、挑戰(zhàn)性的學習任務，建立語文學習和學生經(jīng)驗、學習體驗之間的關聯(lián)，有助于提升學生的語文學習能力。

學習六年級下冊“漫步世界名著花園”單元時，師生討論后，以“為學弟學妹推薦一本好書”為主題情境，明確了展現(xiàn)學習成果的三種形式：一是在校園的走廊通道里懸掛“好書海報”，正面是手繪封面，背面是作品梗概、推薦詞、人物圖譜、情節(jié)魚骨圖、故事續(xù)編、結局新編等;二是選擇名著中的經(jīng)典對白，利用晨間、午休等時間段，在學校的門廳小舞臺或操場大舞臺上，為校內師生進行“話劇表演”;三是以班級為單位出一本《好書推薦》，留給下一屆同學。整個學習過程中，學生積極閱讀，用心推薦，精心繪制和編排，感受語文對于自身成長的價值和意義，體驗語文學習的成就感，構筑豐富的精神世界。

（三）聯(lián)結社會：語言文字的真運用

生活中，處處都有語文學習資源與實踐機會。教師要結合單元學習主題，統(tǒng)籌安排課內外學習，引導學生進行適切的語文實踐活動。

比如，學習五年級下冊綜合性學習單元“遨游漢字王國”時，學生在“校園人人說普通話，寫規(guī)范字”的任務情境中，把“寫好每一個字，做好每一次作業(yè)”落到日常行動中，并通過搜集街頭錯別字等綜合性學習活動，為凈化祖國語言文字做實事。

又如，學習六年級上冊習作《學寫倡議書》時，學生在討論生活中浪費水、浪費糧食、污染環(huán)境等現(xiàn)象后，積極思考自己應該承擔哪些責任：“我們在班級里可以做什么？在家里可以做什么？在社區(qū)里可以做什么？”然后，借助問題討論單、家校公約欄、社會實踐窗，制訂“我是節(jié)能小達人”“人人爭當水衛(wèi)士”等行動方案，跨出校門，走進家庭，走向社會，成為有擔當?shù)男」瘛Ｈ绛h(huán)保小組走上街頭，走進工廠，進行空氣污染的小調查。在此基礎上，小組交流，完成倡議書，最后有針對性地把倡議書遞交給相關企業(yè)和監(jiān)管部門，并將其張貼在鄉(xiāng)鎮(zhèn)、社區(qū)的公告欄里。學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，充分感受到學語文、用語文的價值與意義，促進了語言真實生長。

立足單元整組，整體創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，關注的是學生完整的個體，讓學生在語言方面得到發(fā)展，同時其綜合能力、人文素養(yǎng)也獲得整體提升。

（浙江省杭州市富陽區(qū)富春第四小學? ?311400）