邵曉霞?張亞蘭

【摘 要】日常教學生活作為自在的類本質(zhì)對象化領(lǐng)域，在教師的日常生活中扮演著非常重要的角色，也是卓越教師發(fā)展之“源”。揭示并明晰卓越教師日常教學生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與圖式，有助于我們更好地把握其一般特征并進行重構(gòu)。助推卓越教師發(fā)展的日常教學主要由三大部分構(gòu)成：一是以重復性思維和重復性實踐為主的自在活動方式；二是以常識、經(jīng)驗、習慣和傳統(tǒng)等為基本要素的經(jīng)驗主義活動圖式；三是以學校、職業(yè)道德以及教育信仰為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的自覺調(diào)控系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】日常教學生活 組織結(jié)構(gòu) 圖式 卓越教師

日常教學生活是教師個體以所在的學校、班級等教學場域為基本場所，以維持教師自身生存與學生個體發(fā)展的、自在的對象化活動領(lǐng)域。它是一切教育教學活動的基礎(chǔ)，也是卓越教師發(fā)展中提升教育知能、樹立教育理想、堅定教育信念之“源”，是新時代卓越教師發(fā)展最基本的生活場域。因此，揭示并明晰卓越教師日常教學生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與圖式，有助于我們更好地把握其一般特征并進行重構(gòu)。

一、以重復性思維與重復性實踐為主的自在活動方式

一般而言，人的生活可以分為日常生活和非日常生活。日常生活指憑借人們的文化因素（包括經(jīng)驗、習慣傳統(tǒng)及其血緣等）而維系的自在的類本質(zhì)對象化領(lǐng)域，其基本存在方式是重復性思維與重復性實踐。而非日常生活則關(guān)乎人的類存在或者整個人類社會，屬于自為的類本質(zhì)對象化領(lǐng)域，是用以維持類的再生產(chǎn)或者社會再生產(chǎn)的各類活動的總稱[1]。相應地，教師的教學生活亦可歸類為日常教學生活和非日常教學生活兩大類。日常教學生活指向教師基本的教育教學活動，在此過程中，教師根據(jù)積累的教學經(jīng)驗、形成的教學習慣以及給定的規(guī)則而自發(fā)地進行重復性實踐活動。在這種教學生活中，教師教學思維的主要特征是簡單、線性、重復。這種重復性思維伴隨而生的則是重復性行為實踐。于教師而言，日常教學生活僅成為一種習慣的、本能的行動、生活的節(jié)奏。同理，任何一個平日的教學主體，均可為別的教學主體所替換。而于每個教學主體而言，完全可以用“數(shù)字來描述”，或者用“印章來標記”，亦毫無不妥之處[2]。

這種重復性思維與重復性實踐對于卓越教師教育知能的提升大有裨益。第一，它為教師提供了熟悉的“在家”的感覺。正是經(jīng)由這種日常教學思維的引導，所有的教學內(nèi)容了然于心，因而，教師往往會有一種安全感與舒適感，不會產(chǎn)生對未知的、不確定狀態(tài)的陌生感與恐懼感。當然，在教學生活中，并非一切行為都需要有創(chuàng)造性思維。事實上，對于由每天的日常教學活動與日常教學要求構(gòu)成的多元復合體而言，若事事均要求創(chuàng)造性思維不可，那簡直無人可以存活下去[3]，卓越教師亦不例外。第二，重復性思維與重復性實踐為卓越教師個體節(jié)省了時間與精力，從而為創(chuàng)新性教學思維與行為的誕生奠定了基礎(chǔ)，即教師不費太多的時間與精力完成重復性思維與重復性實踐，以便將其主要精力用于解決那些只有借助創(chuàng)造性思維與實踐才能應對的任務上。當然，創(chuàng)造性活動也可以同重復性活動平行進展，因為感官間的自覺的勞動分工也可以產(chǎn)生。于卓越教師而言，恰是在這種日常的、例行的自在活動與創(chuàng)造性活動并舉中發(fā)展向前的。

我們必須認識到，此處指出重復性思維與重復性實踐活動之于卓越教師發(fā)展的作用，僅是指向其積極之處，并非提倡重復性思維與重復性實踐。事實上，如果教師長期缺乏自主意識、創(chuàng)新意識，便漸次淪為缺乏反思意識、“去個性化”的平均主體，即海德格爾所言的“常人”，會與新時代卓越教師的發(fā)展期待相去甚遠[4]。

二、以常識、經(jīng)驗、習慣和傳統(tǒng)等為基本要素的經(jīng)驗主義活動圖式

日常教學生活作為一個自在的活動領(lǐng)域，其基本存在方式是重復性思維與重復性實踐，而它自在運轉(zhuǎn)的一個很重要的原因，就在于教學生活的運行遵循著習慣和經(jīng)驗等這些自在的規(guī)則。這些規(guī)則調(diào)節(jié)和支配著教學生活的運轉(zhuǎn)，從而構(gòu)成了教學生活自在的活動圖式。猶如盧卡契所指，人類的生活正是依賴于日常大量的傳統(tǒng)、習慣等才得以順利運行的，其思維也才得以對外部世界的變化作出迅速的反應，這對于人類的生活而言往往是絕對必要的[5]，也是新時代卓越教師發(fā)展之“源”。

1. 教學習慣

教學習慣是教師在日常教學生活中，通過教學經(jīng)驗的累積，逐漸形成的一種相對穩(wěn)定的、無意識的教學行為方式和思維模式。根據(jù)教師活動方式的不同，可將教學習慣劃分為三類[6]：一是外在形體習慣。這類習慣指向身體姿態(tài)舉止，是無意識的，如教師走路的姿勢、站立的姿勢、課堂教學表情以及手勢等。二是行為活動習慣。這是指習以為常的無意識行為，如教師在日常教學生活中對待學生的態(tài)度與行為、對教學方法與手段的采用等。三是精神心理習慣。這類習慣指向精神心理活動，也是無意識的，主要表現(xiàn)為教師對某一現(xiàn)象或某一事物的質(zhì)疑、批判精神與創(chuàng)新意識等。這三類習慣如影隨形，存在于教師每天的教學生活中。也正是這三類相互交融的教學習慣，成為卓越教師發(fā)展過程中慣?；虒W行為之存在方式的主要構(gòu)筑因素。

由于教學習慣，多次不斷重復一樣的教學行為，教師個體就會逐漸形成一種與自己的教學思維相應的言行舉止。當教師遇到自己熟悉的教學情境時，已有的知識、技能與經(jīng)驗就會不由自主地呈現(xiàn)出來，從而表現(xiàn)出教學行為的無意識性與自動化。而當教師遇到的是自己不熟悉的教學情境或熟悉的教學情境面臨巨大變革時，已有的教學習慣不能“同化”此時的教學情境，在慣常的日常思維作用下，拒絕革新與變革，從而表現(xiàn)出維持原樣的心態(tài)。因此，卓越教師在成長過程中便是在不斷地打破這種慣常，在推陳出新中不斷提升教育知能、引領(lǐng)教學實踐。

2. 教學經(jīng)驗

日常生活世界是一個主體間際的世界，由生存于不同代際的“我們（We）”構(gòu)成。這便意味著，先于當下的我們存在已久，早已為他人（Others）（即前代的“我們”）當作一個完成的、系統(tǒng)的、有組織的世界去積累經(jīng)驗、解釋現(xiàn)象與規(guī)律。此時，它于當代的“我們”的經(jīng)驗與解釋而言，是既有的、給定的，即當下我們對它的全部解釋與經(jīng)驗都基于前人的經(jīng)驗儲備，基于父輩、師傅傳遞給我們的經(jīng)驗儲備，也建立于我們自己親歷的經(jīng)驗基礎(chǔ)，而它們則以“現(xiàn)有的知識的形式，起著參照圖式的功用”[7]。這些經(jīng)驗包括間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗。同理，在教學的經(jīng)驗世界中，其構(gòu)成部分也可分為兩大部分，一是間接經(jīng)驗，二是直接經(jīng)驗。

當然，教學生活的經(jīng)驗主義活動圖式雖然以過去為定向，但并不是不可改變的。因為構(gòu)成經(jīng)驗的原初材料絕非確定的、一成不變的、不可更改的東西，也絕非僅僅是要被加以接受的、自足的、絕對的、完滿的東西。因此，在經(jīng)驗的世界里，人們總是以積極的態(tài)度應對給定的東西，總是帶有批判性的。因為人們需要從被給定世界里獲悉此時所需要的東西，從不確定的、存有缺陷的東西中提取自足的、完滿的東西[8]。由此推及，卓越教師在發(fā)展過程中，在教學環(huán)境改變（如工作場所變更、教學對象發(fā)生本質(zhì)上的改變）或遇到一定的外部壓力（如伴隨課程改革而來的要求變更教學方式）時，他們已形成的既有的教學經(jīng)驗結(jié)構(gòu)就必然會被打破，新的經(jīng)驗圖式開始慢慢形成，即通過思維創(chuàng)新，經(jīng)由學習和借鑒，將已有的教學經(jīng)驗和優(yōu)勢加以改造并有效植入，從而形成創(chuàng)新性教學模式[9]，這正是卓越教師區(qū)別于普通教師之處。

三、以學校、職業(yè)道德以及教育信仰為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的自覺調(diào)控系統(tǒng)

學校是教師日常教學生活的主要場所，職業(yè)道德調(diào)節(jié)著教師與社會、學校、同事以及學生之間的關(guān)系，而教育信仰則直接決定了教師對于教育教學的行為與態(tài)度。如此一來，學校、職業(yè)道德、教育信仰就構(gòu)成了日常教學生活中自覺的調(diào)控系統(tǒng)，是卓越教師樹立教育理想、堅定教育信念的根基。

1. 學校

學校是日常教學生活最主要的組織者和調(diào)控者，其功能體現(xiàn)在日常教學生活的各個方面。第一，對于日常教育教學資料的獲取與分配的謀劃與管理，一直是學校的重要功能之一。第二，學校調(diào)控和管理著教師日常教學活動的各個方面。第三，日常教學交往活動也在很大程度上受學校的影響和控制。

同時，學校是教師情感世界的堅實基地。以愛為基礎(chǔ)的肯定性情感和以不愛乃至恨為基礎(chǔ)的否定性情感構(gòu)成了教師的情感世界。這些情感是教師在日常教學生活中，通過與同事的交往、與學生的交往建立起來的，為其生存提供價值與意義。這些情感之所以產(chǎn)生，一個重要原因是它們是以“在家”的感覺為基礎(chǔ)的。這種感覺包括安全感、親切感、信任感等，它們構(gòu)成了教師情感世界的基礎(chǔ)。對于這種“在家”的感覺之于日常生活的意義，赫勒曾作出過詳細的闡釋。她指出，熟悉感為人們的日常生活提供了必須的基礎(chǔ)，事實上，它自身即是日常需要。對于教師而言，“不在家”意味著失卻了與日常學校教學生活的自在聯(lián)系，其心靈、精神世界找不到棲息地，無家可歸。這對卓越教師的日常教學生活會帶來消極的影響，影響其教育理想的樹立。

2. 職業(yè)道德

人是一種關(guān)系的存在，正是在與他人的往來互動中確證了自身的價值與意義。在與他人交往的過程中，難免會產(chǎn)生各種沖突。為了避免這種沖突給各自的利益主體帶來損害，必須借助道德體系。這種道德體現(xiàn)在具體的行業(yè)之中，就是行業(yè)道德。具體到教師這一職業(yè)之中，即師德。在教學生活中，師德主要是通過兩種基本方式發(fā)揮作用的。

第一，優(yōu)秀教師或其他杰出人物的示范、教育與感化作用。示范在師德提升中的作用十分明顯。卓越教師會被許多教師所模仿，或被學校和上級教育部門用作說服、教育其他教師的楷模。這也正是卓越教師所發(fā)揮的示范、引領(lǐng)作用。

第二，社會輿論的約束作用。在師德對教學行為主體的教育教學行為和人際關(guān)系的調(diào)整規(guī)范過程中，榜樣的示范主要起到一種正面的教育、引導、感化作用；而社會輿論則通過贊揚與譴責、表揚與批評的方式發(fā)揮制約、約束作用。

3. 教育信仰

在學校中，對教師的日常教學生活起調(diào)控作用的除了職業(yè)道德外，還有教師的教育信仰。它是教師在教育生活中，在一定的價值引導下形成的，對教育促進個體發(fā)展和社會進步的價值的一種認知與尊重，教師將其作為自己教育行為準則的追求，一種終極價值追求。猶如雅斯貝爾斯所言，教育須得有信仰，若沒信仰便不可成其為教育，充其量僅是教學的技術(shù)、手段罷了[10]。事實上，教師的教育信仰不同，直接決定了其對待教師這一職業(yè)的態(tài)度，也決定了他們是否可以成為能夠起到示范帶動作用的卓越教師。于卓越教師而言，需要持有“視教書育人為追求”的職業(yè)態(tài)度。持有這種觀念的教師非常尊重學生，關(guān)注學生的生命存在，將教育視為一種培養(yǎng)學生精神的活動。在他們看來，教育最終不僅僅是為了傳遞，它對人最根本的作用在于“喚醒沉睡的意識與心靈，喚醒人的生命感、價值感，將人的創(chuàng)造力誘發(fā)出來，且一直觸及精神生活運動之根”[11]。他們不僅時刻關(guān)注學生個體的發(fā)展，關(guān)注社會的進步，關(guān)注祖國的強盛，且關(guān)注人類的和平與福祉[12]。這正是新時代卓越教師的特質(zhì)。

康德認為，我們深信，世界的動因也以進行至善的道德智慧的方式而起作用。這于實踐行動而言，確是足夠的“認以為真”，即信仰。人們需要信仰并非為了去實現(xiàn)行動，因為道德法則也只有通過實踐理性方可給予。教育信仰在卓越教師的教學生活中之所以不可或缺，便在于它以信仰的方式解決了教學生活中教學行為的動機與效果、目的與行為的一致性問題；卓越教師的培育，需要用心灌注、細心栽培[13]。作為教師安身立命之本的日常教學生活為置身其中的教師帶來安全感和滿足感[14]，是卓越教師核心素養(yǎng)發(fā)展的動力源泉，也是新時代創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的基本前提[15]。

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本文系甘肅省社科項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視域下甘肅鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源驅(qū)動和社會支持體系研究”（項目編號：19YB138）、“融媒體時代麥積山石窟文化遺產(chǎn)價值傳播研究”（項目編號：2021YB110）的研究成果。

（作者單位：天水師范學院）

責任編輯：李莎