賀小濤 安瑩 苗輝 阮柏 陳芳 陳發(fā)明 田蓓敏

1.第四軍醫(yī)大學口腔醫(yī)學院軍事口腔醫(yī)學國家重點實驗室，陜西西安 710032；2.第四軍醫(yī)大學口腔醫(yī)院國家口腔疾病臨床醫(yī)學研究中心，陜西西安 710032；3.第四軍醫(yī)大學口腔醫(yī)院牙周科，陜西西安 710032；4.第四軍醫(yī)大學航空航天醫(yī)學系，陜西西安 710032

牙周病學是口腔醫(yī)學本科生的重要專業(yè)課程之一，在口腔醫(yī)學大學本科生教育中占有極其重要的地位[1]。目前全國大多數醫(yī)學院校中，口腔本科生的牙周病學教學多采用傳統(tǒng)教學模式（lecture-based learning，LBL），教學形式單一、枯燥，教學效果難盡人意[2-5]。根據新時代教學目標，牙周病學教學不僅要求學員熟練掌握基本理論知識和基本技能，還要求學員對患者的牙周健康問題進行科學評估與分析，并指導患者認識生理、心理、社會和文化等各種因素對牙周健康的影響[6]。顯然，LBL 已經越來越不適應當代口腔本科生的培養(yǎng)目標。

英國教育家赫·斯賓塞（Herbert Spencer）1954 年[7]提出“快樂教育”理論，提倡教學既要達到獲取知識的目的，也要帶給學員精神上的滿足和快樂?；凇翱鞓方逃崩碚撗苌鰜淼摹翱鞓方虒W法”（happy teaching method，HTM），是綜合運用問題式教學（problem-based learning，PBL）[8]、以團隊為基礎的教學（team-based learning，TBL）[9]及基于案例教學（case-based learning，CBL）[9]等多種教學方法，讓學員在輕松愉快的氛圍中掌握知識、技能[10-16]。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取第四軍醫(yī)大學2016 級和2017 級五年制（2019 年和2020 年大學四年級）口腔醫(yī)學專業(yè)本科生為研究對象，其特點是已完成基礎課程學習，具備一定的臨床病例綜合分析能力。本研究共持續(xù)2019—2020 年兩個學年，納入2016 級學員23 人、2017 級學員15 人，共有研究對象38 人。2016 級23 名學員按照學號依次編號為1～23，在隨機數字表里連續(xù)選取23 個隨機數字，以隨機數字的奇數代表對照組，偶數代表實驗組，對照組得到10 人，實驗組13 人，因實驗組多1 人，則繼續(xù)選取下一位隨機數字（例如：54），用該數字除以13，得到整數為4，則將實驗組第4 人調入對照組，最終實驗組12 人，對照組11 人。2017 級15 名學員按照同樣方法分組，實驗組7 人，對照組8 人。對照組采用LBL，實驗組采用HTM。每年分組后，對兩組學員的年齡、素質評分（輔導員打分）、初始測試成績等一般資料進行比較；兩年分組結束后，對兩組總體一般資料再次比較，分析兩組可比性。

1.2 教學設計和實施

選取牙周病學課程中“牙齦病”“牙周炎”“牙周炎的伴發(fā)病變”“牙周病多學科聯合治療”和“牙周病病案討論”共5 次課進行分組教學。兩組授課由同一授課小組完成，包括一名資深高職教員、一名具有10年以上實操授課和臨床帶教經驗的中職教員和一名資深助教。其中高職教員為課程的主要負責人，擔任主講教員。

對照組由高職教員授課，中職教員和助教隨堂聽課。主要實施步驟包括：①課前準備。3 名教員課前共同備課，學員提前預習授課內容。②課堂教學。多媒體幻燈授課，學員聽課結合課堂討論，最后采取教員“提問”、學員“回答”的方式共同總結疾病特點、制訂治療方案。③教學效果綜合評價。

實驗組由高職教員主導課堂討論，另兩名教員現場指導。主要實施步驟包括：①課前準備。教員提前一周布置自學任務，學員根據教材和文獻資料自行設計授課內容中可能出現的病例，初步熟悉一般診療方案。其中“牙周病多學科聯合治療”和“牙周病病案討論”兩次授課，教員提供預先設計好的病例資料。②課堂教學。學員2～3 人一組，分組扮演患者和醫(yī)生的角色，對診療過程情景再現，完成問診、病史采集、口腔檢查、診斷、制訂診療計劃和臨床治療操作演示。其中“牙齦病”“牙周炎”和“牙周炎的伴發(fā)病變”3 次課不進行臨床治療操作演示，而“牙周病多學科聯合治療”和“牙周病病案討論”2 次課針對預設病例在仿頭模型上進行相應臨床治療操作演示。③教員在學員情景再現過程中可以回答學員提出的問題，糾正學員錯誤并在關鍵之處對其進行指導。④病例匯報及點評。情景再現結束后，每組學員由教員隨機指定一人進行病例匯報，最后教員點評。⑤教學效果綜合評價。

1.3 教學效果綜合評價

通過課后教學效果問卷調查得分、教員評分和理論考試成績對兩組教學效果進行綜合對比分析。①問卷調查：每次課程結束后，采取不記名方式，學員填寫問卷，該問卷Cronbach’s α 系數為0.802，效度系數為0.819。問卷評分項目包括：理論知識掌握、學習主動性、課堂學習效率、歸納分析能力培養(yǎng)、臨床思維能力培養(yǎng)、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)和團隊協作能力培養(yǎng)各10 分，整體教學滿意度30 分，總分100 分。②教員評分：3位教員根據學員課堂綜合表現，從自主學習能力、臨床思辨能力、課堂活躍程度和發(fā)現及解決問題能力4 個方面對每位學員的課堂表現進行打分，每個方面25 分，共計100 分。③理論考試：5 次課程結束后，由教員根據教學大綱及授課內容準備理論考試試題。試題類型包括“客觀類型題”和“病例分析題”，各占50 分，滿分100 分。實驗組和對照組學員使用的試題相同，隨機抽取教員閱卷，最終對兩組學員考試成績進行統(tǒng)計分析。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 16.0 軟件對所得數據進行分析，計量資料采用均數±標準差（）表示，組間比較采用t 檢驗；計數資料采用例數表示，組間比較采用χ2檢驗。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組一般資料比較

兩組學員年級構成、年齡、素質能力評分和研究前初始測試成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），兩組具有可比性。見表1。

表1 兩組一般資料比較

2.2 兩組學員問卷調查自我評分比較

5 次課程問卷調查共獲得調查問卷實驗組95 份、對照組95 份，均為有效問卷。結果經統(tǒng)計分析顯示，兩組學員理論知識掌握和歸納分析能力培養(yǎng)評分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；實驗組學習主動性、課堂學習效率、臨床思維能力培養(yǎng)、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)、團隊協作能力培養(yǎng)、總體教學滿意度及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學員問卷調查自我評分比較（分，，n=95）

表2 兩組學員問卷調查自我評分比較（分，，n=95）

2.3 兩組教員評價得分比較

5 次課程結束后，共獲得教員評分表實驗組285 份、對照組285 份，均為有效評分表。實驗組學員自主學習能力、臨床思辨能力、課堂活躍程度、發(fā)現及解決問題能力得分及總評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組教員評價得分比較（分，，n=285）

表3 兩組教員評價得分比較（分，，n=285）

2.4 兩組客觀類型題成績與病例分析題成績比較

5 次課程結束后理論考試結果顯示，兩組客觀類型題得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），但實驗組病例分析題成績及總成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組客觀類型題成績與病例分析題成績比較（分，）

表4 兩組客觀類型題成績與病例分析題成績比較（分，）

3 討論

新型“快樂教育”理念自問世以來，在小學、高中和大學等非醫(yī)學教育專業(yè)得到廣泛應用，并取得了良好教學效果[17-20]。然而，雖有不少學者建議在醫(yī)學教育中運用HTM，但其課堂教學效果仍需基于隨機對照實驗研究進一步驗證。第四軍醫(yī)大學牙周病學本科生教學目前實施集牙周病學、口腔組織病理學、口腔預防醫(yī)學、口腔頜面醫(yī)學影像診斷學和口腔臨床藥物學5 個口腔臨床學科為一體的模塊化教學方式，該教學模式更注重學員綜合素質與能力的培養(yǎng)[21]。因此，本研究依托模塊化教學，共享該教學模式所配備的教學資源和教學設施，比較了LBL 和HTM 兩種教學方法的實施效果。

本研究初次將HTM 引入牙周病學本科生課堂教學，通過與LBL 教學效果比較，結果提示，從學員角度評價，學員普遍認為HTM 能提高學習主動性，有助于臨床思維、醫(yī)患溝通和團隊協作等多方面綜合能力的培養(yǎng)，從而提高學習效率，因此，HTM 更受學員歡迎和喜愛；從教員綜合評價角度分析提示，接受HTM 授課的學員，在自主學習能力、臨床思辨能力、課堂活躍程度、發(fā)現及解決問題能力4 個方面的表現均較LBL 突出；最后，通過理論考核，再次證明應用HTM 的課堂教學效果顯著優(yōu)于LBL。該研究結果與以往研究中分別應用PBL、TBL、PBL-TBL、TBL-CBL等教學法在醫(yī)學課程教學[15-16,22-27]和應用HTM 在非醫(yī)學教學研究中[18-20]，得出的結論一致。

HTM 與LBL 教學法的差異是，HTM 課堂氛圍生動活潑、授課方法和環(huán)節(jié)多元化、教員起引導而非主導作用。首先，學員在準備診療情景再現過程中，通過主動搜集資料和預演臨床病例診療過程，學習了疾病臨床特點和臨床病例分析相關的一系列理論知識。從根本上提高了學員的學習興趣，培養(yǎng)了學員主動學習和思考的能力。其次，HTM 模擬臨床患者就診過程，打破了LBL 從疾病名稱到臨床表現的常規(guī)思維方式，通過轉化學員思考問題角度，培養(yǎng)了學員逆向臨床思辨能力和醫(yī)患溝通能力。再次，分組教學模式培養(yǎng)了學員的團隊協作能力。最后，針對診療方案，在仿真頭顱模型上采取的模擬臨床治療操作環(huán)節(jié)強化了學員對疾病治療方案的制定能力和臨床操作技能。因此，該教學法摒棄了LBL 的生搬教材和照本宣科，充分調動學員的學習積極性和主動性，變被動接受為主動要求學習，提高了課堂學習效率，增強了學員對理論知識的理解和掌握程度，使學員在輕松愉快的課堂氛圍中，掌握更多理論知識，培養(yǎng)更多專業(yè)綜合素質能力。另外，從授課教員自身角度分析，應用HTM 需要教員提前篩選授課章節(jié)、設計教學程序、充分備課，這對教員的個人能力是一大考驗。要求授課教員通過不斷完善知識體系，在授課過程中不斷總結經驗，提升自我，最終達到提高教員隊伍綜合素質、提升牙周病學本科生教學質量的目標。因此，寓教于樂的HTM 值得在牙周病學本科生教學中推廣應用。

本研究結果顯示，在牙周病學本科生教學中應用HTM 有助于提高學員的學習主動性和課堂學習效率，加強對學員專業(yè)綜合能力的培養(yǎng)，在素質教育、能力教育方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。在研究中我們還發(fā)現，基于HTM 的教學模式，可以督促授課教員在課堂教學設計上下功夫，真正達到了教員、學員同學習、同進步的目的。如能保持下去，也能提升教員隊伍的整體水平，并形成良性循環(huán)，進一步提高本科生教學質量。然而，HTM 在口腔醫(yī)學本科生教學中的應用仍處于摸索階段，進一步還需要設計更大樣本的多中心隨機對照試驗去驗證教學效果。在研究過程中，還需要不斷積累經驗，優(yōu)化課堂設計和實施流程，設計更合理、全面的評價指標，讓研究更加科學規(guī)范。未來如何將HTM 更好更廣泛的融入且貫穿于整個課程教學是值得我們不斷思索的問題。