摘要：項目化學習的實施，可以從制定指向核心知識建構的學習目標、設計聚焦核心驅動問題的結構化任務和真實情境入手，引領學生持續(xù)探究，形成多樣學習成果，并進行公開發(fā)布，運用多元豐富的評價方式評價整個項目化學習過程，讓學生在真實、有趣、有意義的項目化學習中實現(xiàn)實踐經(jīng)驗的建構。

關鍵詞：項目化學習;優(yōu)化策略;小學綜合實踐活動

中圖分類號：G622.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04B-0038-05

項目化學習指向真實問題的解決，強調真實性、實踐性、開放性和合作性，是學生素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑，受到廣大一線教師的青睞。但項目化學習在實施中也存在一些誤區(qū)：一是問題設計缺乏驅動性。項目化學習是圍繞驅動性問題展開的一系列探究性實踐活動，部分教師設計的問題缺乏開放性和挑戰(zhàn)性，學生不需要持續(xù)探究就能解決，得不到應有的鍛煉和提高。二是學習成果單一零散。項目化學習的成果應該多元豐富，指向驅動性問題解決，部分教師設計的學習任務缺乏層次性和探究性，整個學習過程缺乏高階認知策略的運用，實踐成果低階、單一、零散。三是評價方式單一片面。項目化學習是一個問題解決的過程，實施時間較長，需要多元的評價方式引領學生不斷進階實踐，而部分教師在實踐中經(jīng)常用到的“你真棒”模糊評價肯定是不夠的。針對以上問題，筆者嘗試進行項目化學習實施策略的優(yōu)化。

一、從知識獲取轉向經(jīng)驗建構

傳統(tǒng)教學強調認知目標的達成，過多關注學生知識技能的掌握情況，對學生的能力形成、個性發(fā)展、情感態(tài)度價值觀的建立等關注較少。強調系統(tǒng)教材知識的學習，學習過程單一封閉，以教師講授、學生被動接受為主，學生主動探究建構的機會較少。

項目化學習倡導知識經(jīng)驗的主動建構，知識經(jīng)驗的建構是學生在運用已有知識經(jīng)驗解決復雜開放的真實問題時逐漸形成的。這是一個長時段、多任務、開放共創(chuàng)的實踐過程，需要學生個體和團隊相互合作，在遷移、運用和轉換中逐漸建構。因此在項目設計時首先要確立指向性明確的學習目標，統(tǒng)領整個項目活動，指導師生持續(xù)探究，不斷進階，形成指向目標的真實成果。

如“鞋底防滑花紋探秘”項目活動的目標為：

1.學會從真實生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，通過小組合作、師生合作，整理篩選出驅動整個活動的核心問題。

2.學會設計解決問題的初步方案，嘗試論證方案的可行性，根據(jù)實際調整方案，形成切實可行的實施方案。

3.學會用查找資料、實地考察、實物觀察、對比實驗等方式了解鞋底防滑的秘密，知道鞋底防滑和花紋、材質等有關。

4.小組合作創(chuàng)意設計鞋底防滑花紋，收集生活中的各種材料，創(chuàng)意制作雪地防滑鞋。

5.學會收集整理活動中的過程性資料，嘗試用成果集、PPT、小品、手抄報、成果展示會等形式公開發(fā)布活動成果，學會與人交流分享。

6.學會用多種評價方式評價活動開展情況，嘗試開發(fā)個性化的評價方式，公平公正地對自己和同伴做出評價，提高總結反思能力。

從以上目標闡述可以發(fā)現(xiàn)，這些目標層層遞進，不但指向知識經(jīng)驗的建構，更關注學生高階思維和關鍵能力的培養(yǎng)，需要師生共同建構、持續(xù)探究才能實現(xiàn)。

項目化學習目標的確定要根據(jù)學生的經(jīng)驗基礎和能力水平，尋找并提煉項目學習的核心問題，分析可能會運用哪些學科知識或技能，對照這些學科的課程標準對該年段的具體闡述來確定核心知識和關鍵能力，再設定與之匹配的學習目標。項目化學習的目標除了考慮學生基礎、課程標準、學科特點和項目本身的特點外，還要根據(jù)中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，發(fā)揮項目化學習在學生核心素養(yǎng)形成中的重要作用。

二、從問題堆砌轉向結構化任務設計

傳統(tǒng)教學中，我們經(jīng)常會聽到這樣的課：教學過程中教師設置了很多的問題，課堂上“小手林立”，師生一問一答，課堂氣氛“熱鬧非凡”。細細分析，可以發(fā)現(xiàn)這些問題是零散的，無序的，浮于知識表面的。課堂教學成了問題堆砌的過程，學生缺少整塊學習的時間，缺乏深度學習和主動探究的機會，缺少對知識相互聯(lián)系的結構化思考，獲得的是碎片化知識。

項目化學習是以問題解決為目的的，開展項目化學習，教師首先要從學生的興趣愛好出發(fā)，根據(jù)學生的知識經(jīng)驗基礎發(fā)現(xiàn)適合學生的驅動性問題，設計充滿趣味、驅動力強、能連接或融合學科知識、具有挑戰(zhàn)性的問題情境，聚焦核心驅動問題，設計能激發(fā)學生主動參與、持續(xù)探究、促進核心知識學習的結構化任務，逐步達成項目化學習的目標。

（一）設計激活學生內(nèi)驅力的真實問題

項目化學習指向核心知識的再建構[1]10，核心知識的建構是在問題解決的過程中完成的，項目化學習的過程實則是驅動性問題解決的過程，驅動性問題影響著項目化學習的實踐過程和結果。因此在項目化學習中，教師要善于引導學生學會設計項目活動的核心問題，激發(fā)學生參與活動的內(nèi)驅力，統(tǒng)領整個項目活動的持續(xù)開展。如“鞋底防滑花紋探秘”項目活動中教師引導學生觀察大雪時人們出行的情境，從而設計出驅動性問題“怎樣的鞋底花紋最防滑”，引導學生圍繞驅動性問題開展了持續(xù)性的探究活動。

驅動性問題應和學生的生活實際緊密聯(lián)系，要有設計感，源于兒童生活，又高于兒童生活。它可以是學生個人日常生活中的問題，可以是社區(qū)公共生活中的問題，可以是學生日常學習的知識與概念之間的問題轉化，也可以是職業(yè)體驗情境中的專業(yè)問題，還可以引導學生關注來自人類普遍的困境問題等?！靶追阑y探秘”項目中的驅動性問題是從學生的真實生活中發(fā)現(xiàn)并提煉的，和學生的生活息息相關，因此學生想要揭開謎底，主動探究的欲望強烈。

驅動性問題的設計要注意真實問題情境的創(chuàng)設，在真實的情境中自然地引出驅動性問題;要有趣味性、創(chuàng)新性，能激發(fā)起學生主動參與的內(nèi)動力;要有挑戰(zhàn)性，能引發(fā)學生的高階思維，有能激發(fā)學生持續(xù)參與的核心概念;要有開放性，允許學生有多種解決問題的方案，形成多樣成果;要考慮可行性，符合學生的年齡特點和能力基礎，項目所需要的資源支持不能超出指導教師或學校的能力范圍。

（二）編制促進學生持續(xù)探究的結構化任務

要達成項目化學習預期目標，需要思考解決指向目標的驅動性問題，獲得核心知識和關鍵能力可能需要的步驟，根據(jù)這些步驟搭建好通向預期學習目標的臺階，即設計一個個匹配目標的挑戰(zhàn)性學習任務。項目化學習強調高階學習帶動低階學習，強調持續(xù)的學習實踐。因此在設計挑戰(zhàn)性任務時要考慮：解決指向學習目標的驅動性問題，學生會經(jīng)歷怎樣的高階認知歷程？會運用到哪些高階認知策略？會經(jīng)歷怎樣的持續(xù)探究和多樣實踐？項目將期待怎樣的學習成果？探究任務之間會有怎樣的聯(lián)系？當我們將這些問題思考清楚的時候，匹配項目學習目標、促進學生持續(xù)探究的挑戰(zhàn)性任務也應運而生。

如在“鞋底防滑花紋探秘”項目學習中圍繞著驅動性問題“怎樣的鞋底花紋最防滑”，師生共同設計了以下結構化任務：尋找需要解決的核心概念、提出假設、實驗探究怎樣的鞋底花紋最防滑、創(chuàng)意設計鞋底花紋、觀察家里鞋子的鞋底花紋、實地考察鞋店鞋子的鞋底花紋、查詢資料了解鞋底材質和防滑性之間的關系、實驗探究鞋底花紋深淺和防滑性之間的關系、收集適合改造防滑鞋底的材料、創(chuàng)意制作雪地防滑鞋、召開防滑鞋成果展示會等。通過這些相互關聯(lián)、不斷進階的結構化任務的完成，逐步解決核心驅動問題，建構核心知識，形成關鍵能力，達成素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

具體項目實施時我們可以根據(jù)學習目標，將驅動性問題分解成一個一個小問題，對應小問題設計結構化學習任務。任務的設計要從兒童的視角出發(fā)，要有趣味性、創(chuàng)造性和持續(xù)性，指向高階思維的培養(yǎng)。

三、從虛擬情境轉向真實情境

項目化學習的本質是在驅動性問題的解決過程中，建構核心知識，發(fā)展關鍵能力。因此在組織學生開展項目化學習活動時，教師要善于引導學生發(fā)現(xiàn)問題，創(chuàng)設激起學生主動參與、持續(xù)探究的問題情境。但在具體實踐中，部分教師給學生創(chuàng)設的虛擬問題情境往往是理想化的、單一的、封閉的、通過個人力量就能解決的……而事實上學生未來面對的世界中的問題是綜合的、復雜的、開放的、需要團隊合作才能解決的……項目化學習是要讓學生學會解決真實問題的思維方式，學到可以運用到真實世界中去的知識和能力，因此項目化學習的問題情境一定也是復雜開放的，是強調思維真實性的情境。

如“鞋底防滑花紋探秘”項目活動中創(chuàng)設了“人們在雪地中走路怎樣防滑”這樣一個學生在生活中會真實遇到的問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)驅動性問題“怎樣的鞋底花紋最防滑”，這個問題情境是復雜的、開放的，是需要學生組成研究團隊，在教師的指導下制定解決問題的方案，逐步分解驅動性問題，運用資料查詢、比較、分類、猜測、分析、請教專家、創(chuàng)見、決策、實驗、實地觀察、系統(tǒng)分析等多種策略才能解決問題，形成真實的改善生活的成果，并在此過程中不斷產(chǎn)生新的問題，形成新的成果。只有在這樣復雜開放的真實問題情境中，學生才能不斷運用高階思維創(chuàng)造性地解決問題，提升核心知識和關鍵能力，逐步形成素養(yǎng)，學會適應未來真實生活世界。

四、從平面化學習轉向持續(xù)性探究

項目化學習過程不是一個簡單的問題發(fā)現(xiàn)、資料查詢、信息收集、觀察記錄、資料整理、結果呈現(xiàn)的簡單的平面化學習流程，而是一個又一個挑戰(zhàn)性任務解決的過程，是一個不斷進階持續(xù)探究的過程。

真實世界中的問題解決，需要運用多種方法，組合多樣的實踐，才能逐步完成。因此指向真實世界問題解決的項目化學習，同樣需要學生全身心投入，組合“看”“想”“議”“做”等實踐，從真實世界中“看見”問題，調動已有知識經(jīng)驗聯(lián)結、抽象、分析問題，規(guī)劃設計問題解決的方案，實施探究方案，形成初步成果，整理分析探究成果，完善調整探究方案，再次實施探究方案，形成指向驅動性問題的真實成果，公開發(fā)布成果，反思評價項目組在活動中的表現(xiàn)等。這是一個長期的探究過程，是一個不斷調整不斷進階持續(xù)探究的過程。

如在“鞋底防滑花紋探秘”項目活動中，學生聯(lián)系已有的知識經(jīng)驗猜測、實驗驗證，探究出花紋復雜的鞋底更防滑，通過實物觀察、實地考察、資料查詢等發(fā)現(xiàn)鞋底防滑還和花紋深淺、鞋底材質等有關，通過設計、制作、再設計、再制作，反復實踐、不斷進階，完成一個又一個挑戰(zhàn)性任務，最終形成設計圖、防滑鞋等真實成果。這是一個高階認知包裹低階認知的持續(xù)探究過程，是學生組合多樣探究方式的實踐過程，是學生知、行、思合一的過程，是真實問題解決的過程，在這樣的過程中學生獲得的體驗才是真實的、深刻的，學生能力和素養(yǎng)才會真正提高。

五、從學習結果評定轉向學習成果發(fā)布

傳統(tǒng)教學過多追求分數(shù)和名次，忽視學生知識的獲取過程和學習過程中的真實體驗，忽視學生對團隊合作和伙伴交流的渴望，學生缺少分享學習成果和學習體驗的機會。

形成真實的有質量的成果，并向多樣群體公開發(fā)布是項目化學習的重要特征之一，是和其他類型教學的區(qū)別之一[1]103。項目化學習成果不僅是驅動性問題解決的最終結果，更是驅動性問題解決過程中學生獲得的核心知識、學到的問題解決方法、積累的過程性資料、獲得的感悟和體驗等。項目化學習成果的公開發(fā)布不只是呈現(xiàn)學生創(chuàng)意物化“做”的成果，更要讓學生展示匯報為什么要形成這樣的成果、成果是怎樣做出來的、其間經(jīng)歷了怎樣的思考和調整、自己和伙伴們在這個過程中有怎樣的進步和提升等[2]。因此項目化學習成果的發(fā)布既是學生個體和團隊共同展示成果的過程，也是解釋答疑的過程。

如在“鞋底防滑花紋探秘”活動中，學生通過成果展示會的形式展示了“鞋底花紋防滑秘密”研究報告和親手制作的“創(chuàng)意雪地鞋”，同時也通過實物和PPT 的形式展示了項目研究的活動方案、鞋底防滑花紋設計圖、收集的資料、實驗計劃表和記錄表、實驗報告、評價量表、成果集、活動照片、活動日記等，向老師、同學、家長等解釋匯報了項目產(chǎn)生的由來，驅動性問題的尋找和解決過程，挑戰(zhàn)性任務的持續(xù)探究過程，真實成果的產(chǎn)生過程以及同學們在項目活動中的思考、成長體驗等。

這樣的成果展示不但讓同學、家長和老師看到了整個項目豐富的成果，也讓大家看到了整個項目活動豐富的研究過程，看到了項目組成員不斷學習不斷成長的過程。同時，這樣的成果發(fā)布本身也是項目化學習的一部分，是學生語言思維的真實發(fā)展過程，是自我評價自我反思的過程。

六、從結果評價轉向全程性評價

傳統(tǒng)教學以傳授知識、訓練技能為教學目標，評價更多關注學生知識技能的掌握情況，忽視對學生自主學習、主動探究、團隊合作等綜合素養(yǎng)的評價，更忽視學生對知識掌握、能力形成過程的評價。評價方式以紙筆測試為主，以“分數(shù)高低”體現(xiàn)評價結果，忽視評價對學習的導向作用和激勵功能。

在項目化實施過程中，要設計覆蓋全過程的評價，用多元的評價方式促進學生個體和項目小組共同進步，培養(yǎng)學生解決真實問題的能力和素養(yǎng)。項目化學習的評價指向學習目標，體現(xiàn)目標、學習實踐、評價一致性理念。關注最終成果是否解決了驅動性問題，是否深度理解了項目核心概念，是否掌握了核心知識，提升了關鍵能力。

如在“鞋底防滑花紋探秘”活動中學生舉辦了創(chuàng)意防滑鞋成果展示會，通過現(xiàn)場匯報、PPT、圖片展等形式向參加活動的學生、老師、家長介紹了自己的成果和成果形成過程，獲得了滿滿的成就感。更重要的是學生為了更好地展示自己的成果，需要再次回顧自己的項目歷程，整理過程性資料，制作精美PPT，布置圖片展，反思自己學習過程中的收獲和不足，提高了活動策劃、資料整理、信息技術運用、創(chuàng)意物化等能力，也提高了總結反思能力和團隊合作能力。項目學習中的知識和思維歷程變得可視，方便今后的改進和提升。

項目化學習中的評價是多元豐富的，最重要的是貫穿在整個實施過程中的評價，關注學生在學習實踐中的投入狀況、學習實踐的質量情況、階段性成果的產(chǎn)生、思維的遷移等，通過評價引領學生保持探究的熱情，引領項目化學習的深度開展。評價主體可以是自己、同伴、老師、家長，還可以是給予項目支持的合作單位等。項目化學習的評價方式有很多，可以是紙筆測試，也可以用師生共同開發(fā)的量規(guī)，還可以采用檔案袋評價和表現(xiàn)性評價等。紙筆測試一般是檢測學生對項目中概念性知識的掌握情況;檔案袋評價可以幫助學生積累過程性資料，回憶整個項目歷程，幫助學生看到自己在項目化學習中的成長軌跡。

在“鞋底防滑花紋探秘”活動中用的較多的是以量規(guī)為導向的表現(xiàn)性評價。案例中的評價量表都是學生親自參與開發(fā)的，學生參與量表開發(fā)不但能保證評價量表符合學生的知識水平和能力基礎，更能讓學生在開發(fā)過程中自覺調動已有的知識經(jīng)驗，聚焦重點，對比分析，概括提煉，像專家一樣深度思考，解決遇到的新問題，培養(yǎng)善于思考、善于學習、勇于探究、樂于合作、主動解決問題等素養(yǎng)[3]。

評價量表開發(fā)中教師也要當好顧問的角色，指導學生選擇適切的評價項目，分解合理的評價指標，描述適切易操作的區(qū)分度，引導學生對照自己開發(fā)設計的評價量表不斷努力，持續(xù)改進，達成項目化學習目標。

總之，組織開展項目化學習，教師要分析學生的能力基礎和興趣愛好，確定本項目學生需要建構的核心知識，引導學生發(fā)現(xiàn)驅動整個項目的核心問題，設計充滿趣味、驅動力強、能連接或融合多學科知識、具有挑戰(zhàn)性的問題情境，設計聚焦核心驅動性問題、激發(fā)學生主動參與、持續(xù)探究、促進核心知識學習的結構化任務，引導學生運用多種認知策略持續(xù)探究，逐步解決核心驅動問題，建構核心知識，形成關鍵能力，運用多元評價方式引領并檢測項目化學習效果，逐步達成項目化學習目標，實現(xiàn)素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]張紅梅.項目化學習的定義、興起原因及開展策略[J].福建教育，2021（6）：11.

[3]沈國琴.參與量表開發(fā)：讓學生像專家一樣思考——小學綜合實踐活動課程中表現(xiàn)性評價量表的開發(fā)[J].教育視界，2020（13）：26.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“創(chuàng)生取向下小學綜合實踐活動項目化學習的設計與實施研究”（D/2021/02/211）研究成果。

收稿日期：2022-02-15

作者簡介：沈國琴，江蘇省吳江實驗小學副校長，高級教師，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為小學綜合實踐教學。