摘要：高級學(xué)習(xí)是一種以結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容、關(guān)注學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識解決實際問題的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的多元表征、彈性重組和靈活遷移應(yīng)用。高級學(xué)習(xí)過程中往往會出現(xiàn)教學(xué)簡化傾向明顯、學(xué)生主體性缺乏、教學(xué)評價方式不匹配等問題，要通過實踐認知彈性理論、注重主體性培養(yǎng)、進行表現(xiàn)性評價等策略，促進學(xué)生實現(xiàn)高級學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：高級學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)方式;教學(xué)改革

中圖分類號：G424.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04B-0003-04

作為一種復(fù)雜學(xué)習(xí)活動，高級學(xué)習(xí)普遍存在于教育教學(xué)過程中。對于師生而言，高級學(xué)習(xí)既是機遇，也是挑戰(zhàn)：學(xué)生積極參與高級學(xué)習(xí)將有助于其自身獲得全面而綜合的發(fā)展，但師生也必將面臨從初級學(xué)習(xí)向高級學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。本文從高級學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵出發(fā)，梳理高級學(xué)習(xí)實施過程中出現(xiàn)的問題，探尋其實現(xiàn)路徑，以期為高級學(xué)習(xí)的高質(zhì)量實現(xiàn)提供理論借鑒和實踐指引。

一、高級學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

斯皮羅等人將知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，繼而將學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的低級階段，對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求并不高，“教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，如背誦、填空、簡單的練習(xí)題等”[1]193。初級學(xué)習(xí)過程中所涉及的內(nèi)容多為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識，教學(xué)目標也多是記憶或再現(xiàn)重要的事實、概念，學(xué)生只需在應(yīng)用時將預(yù)先編碼好的知識或圖式原封不動地提取出來即可。

與之相對，高級學(xué)習(xí)則“要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中”[1]193。高級學(xué)習(xí)多涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，在初級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者需進一步理解、掌握、內(nèi)化復(fù)雜性知識，并且能夠靈活而有彈性地利用所學(xué)知識分析、解決具體情境中的現(xiàn)實問題。高級學(xué)習(xí)重在學(xué)習(xí)具有情境敏感性的非結(jié)構(gòu)性知識，強調(diào)多元建構(gòu)知識表征，追求在實際情境中彈性重組、靈活遷移運用知識[2]?？梢?，高級學(xué)習(xí)是在初級學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的進階學(xué)習(xí)階段，它更為復(fù)雜，也對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求。學(xué)生在高級學(xué)習(xí)過程中需多元表征、分析、應(yīng)用知識，并進行雙重建構(gòu)：既能根據(jù)具體情境從記憶中提取已有信息進行建構(gòu)，使已有信息獲得新的理解，又能在此過程中建構(gòu)出全新的經(jīng)驗?？傊呒墝W(xué)習(xí)是一種能促使學(xué)生學(xué)以致用、轉(zhuǎn)識成智的復(fù)雜學(xué)習(xí)過程。

二、高級學(xué)習(xí)的問題表征

為順應(yīng)時代發(fā)展潮流，實現(xiàn)國家和社會對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，教師在教學(xué)過程中勢必會面臨引導(dǎo)學(xué)生從初級學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換到高級學(xué)習(xí)的問題。但在教學(xué)實踐中，師生在推進高級學(xué)習(xí)的過程中普遍存在如下問題。

（一）教學(xué)簡化傾向明顯

“素質(zhì)的內(nèi)容是與具體的活動相對應(yīng)，也是在相應(yīng)的活動中表現(xiàn)的;與某種活動對應(yīng)的特定內(nèi)容的素質(zhì)主要是在對應(yīng)的活動中發(fā)展?！盵3]211換言之，具體的素質(zhì)和具體的素質(zhì)發(fā)展過程、具體的活動相對應(yīng)。那么，學(xué)生高級學(xué)習(xí)的成功、學(xué)生高級學(xué)習(xí)相關(guān)素質(zhì)的獲得勢必需要學(xué)生切實參與到真正的高級學(xué)習(xí)過程中，這就需要教師以高級學(xué)習(xí)所需要的教學(xué)方式方法展開教學(xué)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境，使學(xué)生能夠真正參與到高級學(xué)習(xí)活動中。

但在實際教學(xué)中，教學(xué)的簡化傾向普遍存在，它使學(xué)習(xí)者缺乏認知彈性，難以處理結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，影響高級學(xué)習(xí)的開展。所謂教學(xué)的簡化傾向，即“以脫離現(xiàn)實的簡單化和結(jié)構(gòu)良好的方式對復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識過分的簡單化的處理”[4]27。存在教學(xué)簡化傾向的課堂教學(xué)往往具有對知識進行單一表征、破壞知識的整體性、對知識預(yù)先編碼、注重記憶和簡單復(fù)述等特征。進一步而言，教學(xué)簡化傾向?qū)崉t意在用初級學(xué)習(xí)的方式方法處理高級學(xué)習(xí)的內(nèi)容，忽略高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)的不同，寄希望于用初級學(xué)習(xí)的方法達到高級學(xué)習(xí)的目標，想用成本較低的初級學(xué)習(xí)方式獲取更為珍貴的高級學(xué)習(xí)的成果，使得學(xué)習(xí)的目標（獲得高級學(xué)習(xí)成果）與實現(xiàn)目標的方式（低級學(xué)習(xí)方式）不匹配，學(xué)習(xí)目標實際上很難實現(xiàn)。

（二）學(xué)生主體性缺乏

“學(xué)習(xí)具有相對獨立性，有效的學(xué)習(xí)過程必須由學(xué)生自己獨立去完成，任何人都不能代替?！盵3]7任何外界的影響只有經(jīng)學(xué)生本人理解、接受、內(nèi)化，才能真正對其產(chǎn)生有益作用，學(xué)生只有在能動自主的學(xué)習(xí)活動中才能發(fā)展全面綜合的素養(yǎng)。這一理念在高級學(xué)習(xí)中也同樣適用且尤為重要。高級學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者有較高的認知能力，也對學(xué)生自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)的元認知能力以及學(xué)生的情緒、意志、興趣、動機等非認知因素提出較高要求。高級學(xué)習(xí)的過程是對學(xué)生認知、元認知和非認知能力的綜合考驗，高級學(xué)習(xí)的成功因而有賴于學(xué)習(xí)者充分有效地發(fā)揮其作為學(xué)習(xí)主體的作用。但在教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主體性被極大地削弱。教師往往采用以講授為主的方式將外部權(quán)威預(yù)先編好碼的知識灌輸、傳遞給學(xué)生，學(xué)生被動地、靜止地接受惰性知識，鮮有獨立自主地思考、討論、表達、動手操作的機會，認知、元認知和非認知因素缺乏被激活的契機，學(xué)習(xí)主體地位和作用未能充分體現(xiàn)。

學(xué)生主體性缺乏與我國教育的重要特征之一——“知識本位”價值取向密切相關(guān)。在高級學(xué)習(xí)中，知識固然具有不可或缺的地位，它能夠“促進學(xué)生認知發(fā)展，為人在認知以外其他方面的素質(zhì)發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導(dǎo)和借鑒”[5]，但“主知主義”的盛行和知識本位傾向的放大使得知識學(xué)習(xí)對高級學(xué)習(xí)過程的負面影響愈發(fā)顯著?！爸R本位”的神話使學(xué)生主體性被遮蔽，在追求高級學(xué)習(xí)目標的過程中常常迷失方向、遭遇失敗，嚴重阻礙了高級學(xué)習(xí)的進程，成為學(xué)生發(fā)展高級思維與能力的絆腳石。

（三）教學(xué)評價方式不匹配

當下教學(xué)實踐中使用最廣泛的評價方式是紙筆測驗，其典型形式即為閉卷書面考試。這種傳統(tǒng)教育評價方式將“教育評價的對象限制在以符號為載體的問題解決的方式中，作為符號的知識被給予過度的關(guān)注，而素質(zhì)被忽略或者被看作是知識傳遞的必然附加產(chǎn)物”[4]29。換句話說，傳統(tǒng)的評價方式適合評價學(xué)生對初級的、基礎(chǔ)的知識和技能的掌握情況，評價標準往往局限于學(xué)習(xí)者能否再現(xiàn)或回憶已學(xué)內(nèi)容。紙筆測驗無法完全地、準確地評價復(fù)雜的高級學(xué)習(xí)結(jié)果，卻被廣泛應(yīng)用于高級學(xué)習(xí)的評價中。

學(xué)生通過有效的高級學(xué)習(xí)能獲得高級能力，如推理、分析、鑒別、判斷、解決現(xiàn)實問題等能力，采用與高級學(xué)習(xí)匹配的、能真正評估高級學(xué)習(xí)成果的評價方式對于高級學(xué)習(xí)的順利進行來說重要而必要。紙筆測驗固然簡便而省時省力，但其評價適用范圍無法滿足高級學(xué)習(xí)成果評價的需要，難以客觀高效地評價注重創(chuàng)新和活學(xué)活用的高級學(xué)習(xí)的成效。與高級學(xué)習(xí)不匹配的教學(xué)評價方式對高級學(xué)習(xí)的發(fā)展形成制約。

三、高級學(xué)習(xí)的實現(xiàn)路徑

為了解決高級學(xué)習(xí)中存在的問題，可從如下幾個方面出發(fā)，促進學(xué)生充分、高質(zhì)量的高級學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。

（一）實踐認知彈性理論

針對教學(xué)簡化傾向所導(dǎo)致的高級學(xué)習(xí)的失敗，斯皮羅等人提出了認知彈性理論。這是一種促進復(fù)雜概念理解和適應(yīng)性知識遷移的建構(gòu)主義方法，其核心觀點為“要達到獲得高級知識的目標，必須在不同的時間內(nèi)、在不同方式安排的情境脈絡(luò)中，為了不同的意圖，從不同的觀點重新訪問同樣的材料”[6]。認知彈性理論強調(diào)從在記憶中原封不動地再現(xiàn)已有知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向重組已有知識以適應(yīng)新情境，要求學(xué)生多次、在多樣化的情境中、以多種方式、在不同時間內(nèi)重新訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容，以真正深入理解內(nèi)容，達到多元表征、靈活遷移和提升認知彈性的目的，并在此過程中培養(yǎng)學(xué)生高級學(xué)習(xí)所需的素質(zhì)，最終促進高級學(xué)習(xí)的發(fā)展。

在認知彈性理論的指導(dǎo)下，我們可以采取更加具體的措施。例如隨機通達的教學(xué)方式，即采用“縱橫交叉形”的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，帶著不同的目的、在不同的時間和情境中、從不同的角度進行多次交叉和反復(fù)的學(xué)習(xí)，并將概念和具體的情境相關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生生成背景性的經(jīng)驗。事實證明，隨機通達的教學(xué)方式不僅能促使學(xué)習(xí)者把握復(fù)雜概念，達到高級學(xué)習(xí)的目標，還可調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，有效避免學(xué)生因反復(fù)、重復(fù)學(xué)習(xí)而出現(xiàn)厭學(xué)情緒。此外，超文本的學(xué)習(xí)環(huán)境也很重要?！俺谋臼欠蔷€性組織的，每個文本都是一個節(jié)點，并且鏈接上相關(guān)內(nèi)容的其他節(jié)點，讀者可以根據(jù)自己的興趣決定閱讀哪一部分的內(nèi)容，它能保證用戶自由地瀏覽?！盵7]與傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)文本不同，基于計算機科學(xué)的超文本結(jié)構(gòu)信息容量大，能將不同信息相互關(guān)聯(lián)，可從多種維度表征知識以揭示不同知識間的關(guān)聯(lián)性，適應(yīng)不斷重組的教學(xué)序列，以防學(xué)習(xí)者在探索信息的過程中迷失方向，符合高級學(xué)習(xí)的要求。

（二）注重主體性培養(yǎng)

為了解決高級學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主體性缺乏的問題，師生應(yīng)在認知和行動兩方面做出調(diào)整。首先，師生需在認知上明確各自在高級學(xué)習(xí)中的地位和角色。從素質(zhì)發(fā)展的機制來看，真正富有成效的教學(xué)活動要求師生雙方均以主體身份存在，但雙方所發(fā)揮的主體作用的性質(zhì)不同：教師是高級學(xué)習(xí)的手段性主體，學(xué)生是高級學(xué)習(xí)的目的性主體，教師發(fā)揮主體作用的最終目的是促使學(xué)生成為真正的高級學(xué)習(xí)主體，并能夠自主能動地展開高質(zhì)量的高級學(xué)習(xí)活動[3]296。

其次，認知的改變需落實到高級學(xué)習(xí)的具體教學(xué)實踐中。為此，我們認為師生可從如下幾個方面做出調(diào)整。第一，教師將本就屬于學(xué)生的高級學(xué)習(xí)的時間歸還給學(xué)生，切實尊重學(xué)生的高級學(xué)習(xí)目的性主體地位，保障學(xué)生在高級學(xué)習(xí)中的主動權(quán)，采用“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”[8]等教學(xué)模式。第二，將高級學(xué)習(xí)的時間歸還給學(xué)生并不意味著教師徹底退出。教師需要發(fā)揮高級學(xué)習(xí)手段性主體的作用，發(fā)揮成熟主體對未成熟主體的引導(dǎo)、支持作用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)高級學(xué)習(xí)的情境、提供支架性幫助，在學(xué)生高級學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮示范作用、給予學(xué)生激勵和評價反饋等。

在高級學(xué)習(xí)的過程中，教師和學(xué)生需通力合作，發(fā)揮各自的主體作用，借助教材、教具等工具性客體進行交往，最終達到高級學(xué)習(xí)的目標，促進學(xué)生身心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（三）進行表現(xiàn)性評價

基于高級學(xué)習(xí)的特征與要求，可采用表現(xiàn)性評價方式對高級學(xué)習(xí)的結(jié)果進行評估。“與紙筆測驗以學(xué)生完成認知性任務(wù)來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況不同，表現(xiàn)性測驗側(cè)重從學(xué)生的實際行為表現(xiàn)觀察和評價學(xué)生?！盵3]452表現(xiàn)性評價依據(jù)學(xué)生在解決真實問題、完成現(xiàn)實任務(wù)中的實際表現(xiàn)而做出評價，評價范圍涵括學(xué)生的認知能力、元認知能力以及非認知能力。對于高級學(xué)習(xí)而言，表現(xiàn)性評價的結(jié)果更為真實可靠。

高級學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)性評價的具體操作過程如下：第一，師生依據(jù)高級學(xué)習(xí)的具體學(xué)習(xí)目標共同商討、確定所要評價的對象，涉及認知、情感、動作技能等多個領(lǐng)域。第二，確定表現(xiàn)性任務(wù)。高級學(xué)習(xí)需要學(xué)生綜合運用多重素質(zhì)，且最終也要能夠提升學(xué)生多方面的素質(zhì)。但素質(zhì)具有內(nèi)隱性，因此，我們必須借助表現(xiàn)性任務(wù)將學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)外顯化，進而通過觀察學(xué)習(xí)者的外在行為預(yù)測、評估學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)。應(yīng)當選擇、設(shè)置根植于現(xiàn)實情境的、要求加工重組知識經(jīng)驗的、需要動手操作的有意義的表現(xiàn)性任務(wù)。第三，確定評價標準。盡管表現(xiàn)性評價費時費力，但我們還是應(yīng)該盡可能減少盲目性、主觀性，由師生共同商定評價的標準和具體觀測點。第四，完成表現(xiàn)性任務(wù)。學(xué)生展開分析問題、搜索資料、探尋方案、動手操作等環(huán)節(jié)，完成表現(xiàn)性任務(wù)。學(xué)生可根據(jù)評價目標、任務(wù)難度等具體情況，靈活選擇獨立完成或小組合作完成表現(xiàn)性任務(wù)。第五，學(xué)生總結(jié)匯報，開展自評、互評與他評。學(xué)生在完成表現(xiàn)性任務(wù)之后，要形成相關(guān)的成果報告，并進行匯報展示。依據(jù)預(yù)先設(shè)定的評價標準、學(xué)生參與評價過程中的真實表現(xiàn)以及最終的成果展示，將學(xué)生自評、組內(nèi)成員互評及其他師生評價相結(jié)合，盡可能真實、公正而全面地做出評價。學(xué)生可根據(jù)評價做出反思和改進，以進一步獲得全面綜合的素質(zhì)發(fā)展。

高級學(xué)習(xí)是一種非常重要的學(xué)習(xí)活動，它促使學(xué)習(xí)者從簡單地記誦、再現(xiàn)基本的知識向更高的學(xué)習(xí)階段轉(zhuǎn)變。在此過程中，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維、實踐能力等素質(zhì)得以提升。從高級學(xué)習(xí)的自身特征來看，它順應(yīng)時代發(fā)展潮流，符合個體成長的需要，但高級學(xué)習(xí)的實踐過程仍存在諸多現(xiàn)實問題。高級學(xué)習(xí)的高質(zhì)量、高水平實現(xiàn)是一個螺旋上升的過程，并不能一蹴而就。在認識到其實踐的長期性與艱巨性后，師生有必要協(xié)同行動，以促進高級學(xué)習(xí)的有效進行。

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責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2021-10-28

作者簡介：黃磊，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論。