摘 要：隨著新課改的深入，初中階段英語教學(xué)模式作出了調(diào)整，教師愈發(fā)關(guān)注對學(xué)生創(chuàng)新意識、合作能力、交流水平的強(qiáng)化。閱讀教學(xué)是初中英語課程的重要組成部分，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生信息獲取能力與文本分析能力的重要渠道。本文從深度閱讀的角度入手，有針對性地列舉了幾點(diǎn)構(gòu)建閱讀多元文本解讀模式的建議，供參考。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;初中英語;多元文本

作者簡介：童青春（1980.11-），女，浙江省杭州市大關(guān)中學(xué)，高級教師，本科，研究方向：中學(xué)英語教學(xué)與中學(xué)生德育教育。

一、深度閱讀的概念與優(yōu)勢

（一）深度閱讀的概念

深度閱讀的理念最初是由復(fù)旦大學(xué)的GDM實(shí)驗(yàn)室提出的，它是一種集合知識圖譜和集成知識源的全新閱讀方式，涵蓋了內(nèi)容解讀、主題分析、關(guān)聯(lián)理解等內(nèi)容，同時(shí)還會聯(lián)系上下文來進(jìn)行相關(guān)的知識推薦。深度閱讀不僅是一種閱讀方式，同時(shí)也是培養(yǎng)讀者高階思維能力的渠道。將深度閱讀運(yùn)用到初中階段的英語閱讀教學(xué)中，將有利于學(xué)生自主閱讀能力的強(qiáng)化。

（二）深度閱讀的優(yōu)勢

深度閱讀是相對于淺閱讀而言的，其最為明顯的優(yōu)勢在于深度閱讀的知識源頭覆蓋面十分廣泛，其中包含多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn)。在進(jìn)行深度閱讀的過程中，讀者能夠朝向四周來擴(kuò)散性地搜索知識源，并將所收集的知識點(diǎn)整合到一起，構(gòu)建密集的知識網(wǎng)絡(luò)。通過深度閱讀所獲取的知識更加全面且具有深度，不僅可以幫助學(xué)生節(jié)約很多寶貴的時(shí)間和精力，同時(shí)也能夠促進(jìn)閱讀任務(wù)目標(biāo)的高效達(dá)成。

對于那些持淺閱讀是節(jié)約時(shí)間理論的人而言，深度閱讀的最大優(yōu)勢則是提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。雖然深度閱讀的難度要遠(yuǎn)高于淺閱讀，但隨著閱讀能力的逐步提高，學(xué)生所獲取的內(nèi)容也會更為系統(tǒng)，讓后續(xù)的閱讀任務(wù)開展得更加順利。除此之外，將深度閱讀應(yīng)用到初中階段的英語閱讀課程中，還能夠促進(jìn)書籍本身的意義得到進(jìn)一步升華，并逐步消除新媒體時(shí)代碎片化閱讀習(xí)慣對學(xué)生思維邏輯所帶來的負(fù)面影響，在無形中推動新課改的深入開展。

二、多元文本解讀的應(yīng)用價(jià)值

通過分析以往的初中英語閱讀課程可知，教師如果能夠巧妙運(yùn)用多元文本解讀方式，一方面可以提高英語閱讀課程的教學(xué)效率，突出學(xué)生的主體地位，另一方面則能夠強(qiáng)化學(xué)生的自主閱讀能力，提高他們的學(xué)科核心素養(yǎng)。在新課改背景下，初中英語閱讀教學(xué)目標(biāo)不僅僅是讓學(xué)生掌握課文中的語法、詞匯、句型等知識點(diǎn)，同時(shí)還要著重強(qiáng)化學(xué)生的理解、分析以及認(rèn)知能力。而多元文本解讀模式的最大特點(diǎn)即多樣化和多元化，可供教師選擇的閱讀資源也愈發(fā)豐富。教師可以根據(jù)課文主題，從不同角度和不同層面入手帶領(lǐng)學(xué)生理解文本內(nèi)容，并將學(xué)生帶入課文的角色中，讓他們進(jìn)一步體會作者所要表達(dá)的文化意識與情感態(tài)度。除此之外，教師還可以為學(xué)生設(shè)置不同主題的教學(xué)實(shí)踐活動，并借此機(jī)會來了解學(xué)生當(dāng)前的聽說讀寫技能水平與語言知識的掌握情況?？偠灾?，隨著多元文本解讀方式的深入應(yīng)用，初中英語閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)將變得更加緊湊，使得教學(xué)模式朝向拓展性、系統(tǒng)性、多元性以及綜合性的方向發(fā)展。

三、深度閱讀背景下初中英語閱讀多元文本解讀模式的實(shí)施建議

（一）營造深度閱讀的教學(xué)氛圍

為了保證初中英語閱讀課程的教學(xué)效果，教師必須要為學(xué)生營造良好的深度閱讀氛圍。深度閱讀的實(shí)施目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，構(gòu)建語言技能的同時(shí)強(qiáng)化學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。首先，教師要根據(jù)閱讀課程的教學(xué)主題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的語境，突出學(xué)生在課堂中的主體地位，并促進(jìn)語言知識的遷移運(yùn)用。幫助學(xué)生從之前的淺閱讀狀態(tài)逐步解脫出來，更好地走向深度閱讀。其次，教師也要主動參與到英語閱讀課程中。從平等的角度入手與學(xué)生展開交流和互動，并全面掌握學(xué)生在深度閱讀中的動態(tài)表現(xiàn)，以此為著力點(diǎn)對后續(xù)的深度閱讀方案作出調(diào)整。

例如，教師可以在班級里設(shè)置一個(gè)英語角，并且利用班會或自習(xí)的時(shí)間，組織學(xué)生展開英語閱讀特訓(xùn)。也可以以周或月為單位，帶領(lǐng)學(xué)生共同參與一次集體性的英語閱讀交流活動，為學(xué)生營造出良好的英語學(xué)習(xí)氛圍。此外，在日常的交流過程中，教師要盡可能用英語與學(xué)生進(jìn)行對話。將學(xué)生分成多個(gè)學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在小組內(nèi)相互考查對方的詞匯量，推薦一些與英語有關(guān)的著作等。

（二）落實(shí)群文對比

近年來，群文閱讀教學(xué)方法已經(jīng)被廣泛應(yīng)用到了初中英語課程中。群文閱讀所指的是基于當(dāng)前的閱讀主題和閱讀內(nèi)容，以其中某一個(gè)話題為核心點(diǎn)，朝向四周尋找與之相關(guān)的多文本閱讀材料。在群文閱讀中，學(xué)生的自主閱讀能力、邏輯思維能力以及人文素養(yǎng)水平均會得到明顯提高。

例如，人教版初中英語七年級上冊第二單元的課文主要介紹Jenny's family，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生共同設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生根據(jù)思維導(dǎo)圖的內(nèi)容來理解文章結(jié)構(gòu)。隨后，教師可以讓學(xué)生在小組內(nèi)展開討論，認(rèn)真觀察照片內(nèi)容。此時(shí)可以發(fā)現(xiàn)與Jenny's dog對應(yīng)的句子是“She is Coco”，教師可以讓學(xué)生展開討論：為什么此處用的主語是she而不是it。在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生在小組內(nèi)展開深層次探討，結(jié)合思維導(dǎo)圖與課文的內(nèi)容，回答道“A pet dog is her family member.”。教師在此時(shí)可以乘勝追擊，提出以下問題：Does Coco itself have a real house？Does she have a home？在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以更加準(zhǔn)確地理解“家”的真實(shí)含義，并懂得family+house才是真正的home。在群文閱讀的支持下，學(xué)生得以更好地理解文本內(nèi)容，同時(shí)促進(jìn)深度閱讀目標(biāo)的順利達(dá)成。

（三）挖掘文化因素

初中英語閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)不僅在于培養(yǎng)學(xué)生的綜合閱讀能力，同時(shí)還要強(qiáng)化學(xué)生的人文素養(yǎng)，讓他們可以更好地理解西方國家的文化。英語本身是一種語言工具，學(xué)習(xí)英語的過程實(shí)際上就是探究不同文化的過程，教師要善用深度閱讀的契機(jī)來挖掘文本背后所隱藏的文化因素。

例如，人教版初中英語八年級下冊第八單元的教學(xué)內(nèi)容涉及《魯濱遜漂流記》中的故事情節(jié)。在授課伊始，教師可以提出以下思考問題“Do you think Robinson is a good person？ Why？ What can you learn from him？ ”，并讓學(xué)生帶著以上問題來自行閱讀文本內(nèi)容。學(xué)生給出問題答案之后，教師可以在課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上向?qū)W生提出更深層次的問題：Do you think Robinson and Friday are real friends？ If you went Robinson， what would you gonna go to survive in this island？可以讓學(xué)生在小組內(nèi)展開討論，并在課文中找到線索，給出答案。上述教學(xué)環(huán)節(jié)順利完成之后，教師可以利用多媒體教學(xué)手段來向?qū)W生介紹18世紀(jì)歐洲國家文化背景，讓他們大致了解部分歐洲國家的殖民行為，從而強(qiáng)化學(xué)生的批判意識，結(jié)合時(shí)代背景來更好地解讀文本內(nèi)容。

（四）關(guān)注文本解讀體裁

目前，越來越多的英語教師習(xí)慣于利用文本特點(diǎn)來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中卻因多方因素的影響，導(dǎo)致設(shè)計(jì)出的閱讀活動過于類似。長此以往，學(xué)生也習(xí)慣于按照照本宣科的方式來回答問題，邏輯思維并沒有得到充分鍛煉。為了改善這一教學(xué)弊端，教師要從文章的文本結(jié)構(gòu)、寫作主題、寫作目標(biāo)、表現(xiàn)手法以及語言特點(diǎn)等多個(gè)層面入手來解讀文本題材。

例如，人教版初中英語八年級下冊第六單元中包含一篇童話劇，此類閱讀題材十分少見。教師如果仍然采用以往的教學(xué)方法為學(xué)生設(shè)置一些淺顯的思考問題，讓學(xué)生解答后進(jìn)行總結(jié)，不僅無法讓學(xué)生聚焦此類文本的表現(xiàn)形式，同時(shí)也不能夠精準(zhǔn)體會童話劇中的優(yōu)美語言。為此，教師要基于深度閱讀的教學(xué)原則，帶領(lǐng)學(xué)生對經(jīng)典文本進(jìn)行微觀解讀，讓學(xué)生可以全面掌握與文本內(nèi)容有關(guān)的文學(xué)常識和背景知識。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以首先向?qū)W生介紹童話劇的文體特點(diǎn)，根據(jù)課文中所提及的背景知識，帶領(lǐng)學(xué)生共同分析故事脈絡(luò)與人物性格。在此基礎(chǔ)之上將學(xué)生帶入不同的人物角色中，體會人物在說話時(shí)的心情和語調(diào)。如，文本中的繼母將自己對兩個(gè)孩子的厭惡之情這樣表達(dá)出來“Get up，lazy children！ You bad children！”，而文本中則用“Never mind！ just keep walking.”來表現(xiàn)Hansel的機(jī)智與果敢。隨后，教師可以讓學(xué)生在小組內(nèi)分別扮演不同的角色，體會人物在說話時(shí)的動作、神情以及心態(tài)變化。

事實(shí)上，在以往的英語閱讀課程中，很多學(xué)生之所以無法深層次地理解文本內(nèi)容的真實(shí)含義，主要是由于沒有了解文章的特定寫作背景。以上文所提及的童話劇為例，在教師的引導(dǎo)下，很多學(xué)生在閱讀后對文章中的繼母產(chǎn)生了強(qiáng)烈的恨意，并對Hansel and Gretel的父親也產(chǎn)生了深深的厭惡之情。為了讓學(xué)生更好地理解文章作者所要表達(dá)的情感，教師可以向他們介紹一下當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作背景：這部童話劇作品創(chuàng)作于自然災(zāi)害頻發(fā)且民眾窮困潦倒的時(shí)代，其中的Hansel就如同一個(gè)小勇士一樣，他敢于向邪惡的力量發(fā)起挑戰(zhàn)，并不畏艱難。教師可以借此機(jī)會來引導(dǎo)學(xué)生建立起正確的價(jià)值觀和人生觀，并強(qiáng)化他們的學(xué)科核心素養(yǎng)。

（五）解讀文本標(biāo)題與插圖

標(biāo)題是一篇文章的靈魂，在構(gòu)建多元文本解讀模式時(shí)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生深層次理解文本的標(biāo)題，進(jìn)而掌握文本作者的寫作意圖。例如在教授“Rethink，Reuse，Recycle！”這一課時(shí)，這篇課文的標(biāo)題是整篇文章的關(guān)鍵信息，對于后續(xù)的文本閱讀做好了鋪墊，教師可以在教學(xué)開始之前，讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題來大膽想象一下這篇課文的主要內(nèi)容，以此來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

此外，課文中所包含的插圖也是幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容的有效切入點(diǎn)。例如在教授“Birthday Food Around the World”這一課程時(shí)，從文章標(biāo)題就可以看出，這篇課文主要說的是世界各地的生日食品。課文配有一些極具代表性的插圖，教師可以以此為切入點(diǎn)，讓學(xué)生對生日食品的相關(guān)話題展開探討。

（六）解讀文本結(jié)構(gòu)

每篇文章都是由多個(gè)段落構(gòu)成的，各個(gè)段落在文章中所發(fā)揮出的功能也各不相同，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生以文章主線來深層次解讀文本結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)方法不僅能夠幫助學(xué)生更好地掌握文本內(nèi)容，同時(shí)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力與英語寫作能力。

例如在教授“What's the highest mountain in the world？”這一課時(shí)，教師可以把文本內(nèi)容分成三個(gè)部分，讓學(xué)生在小組內(nèi)針對這三個(gè)部分進(jìn)行分析，并對這篇課文的整體脈絡(luò)進(jìn)行解讀。完成小組討論環(huán)節(jié)后，指導(dǎo)學(xué)生將這三個(gè)部分的教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系到一起，以PPT或思維導(dǎo)圖的方式列舉出關(guān)鍵詞，嘗試對文本內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。

四、多元文本解讀模式應(yīng)用的制約因素

目前，仍然有部分英語教師沒有認(rèn)識到多元文本解讀模式的應(yīng)用價(jià)值，在具體的教學(xué)實(shí)踐中存在著一些錯(cuò)誤之處。此外，有些教師在選擇教學(xué)方法時(shí)缺乏科學(xué)性思維，在沒有對閱讀教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)定位的前提下就盲目運(yùn)用多元文本解讀模式，導(dǎo)致課堂教學(xué)節(jié)奏十分混亂，學(xué)生無法抓住重點(diǎn)。多元文本解讀模式的教育資源十分豐富，可供教師選擇的教學(xué)角度也非常多，包括情感策略、文化背景、實(shí)踐技能、學(xué)習(xí)方法以及語言知識等。但教師也必須根據(jù)學(xué)生的動態(tài)表現(xiàn)，結(jié)合閱讀課程的教學(xué)要求來保證教學(xué)設(shè)計(jì)方案的系統(tǒng)性。通過深入了解可知，在現(xiàn)階段的初中英語閱讀課程中，多元文本解讀模式應(yīng)用的制約因素有以下幾個(gè)方面：其一，部分教師缺乏創(chuàng)新意識，只是一味地借鑒其他教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致多元文本解讀模式的內(nèi)容十分陳舊，不具備吸引力;其次，教師沒有將多元文本解讀模式同其他教學(xué)方法進(jìn)行巧妙融合，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生違和感，并不利于閱讀教學(xué)有效性的發(fā)揮。

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