吳子興

關鍵詞學習任務群 任務驅動 寫作教學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，“學習任務群”受到越來越多的關注?！皩W習任務群”的提出，既是落實學科核心素養(yǎng)的必要舉措，也是深化語文教學改革的內在追求。對于高中語文課程而言，在“學習任務群”背景下開展寫作教學，強化“任務驅動”，是改變傳統(tǒng)寫作教學教學效果不彰的新機遇。

一、“任務驅動”的前提：在學習任務群中生成驅動性任務

從寫作教學實踐看，學生缺乏任務意識，往往導致其不知道為什么寫，寫作動機不明的問題;教師缺乏任務意識，則容易致使寫作教學出現(xiàn)隨意化現(xiàn)象。對此，教師應結合學習任務群的特點，從學習任務群中進行任務提煉，生成具有顯著驅動性的、指向寫作能力培養(yǎng)的任務。

1.提煉學習任務群中的寫作元素

縱觀課程標準中各個學習任務群的目標與內容，諸如“表達”“運用”“分享”“交流”“發(fā)表”“參與”“總結”等提法比比皆是，這些都與寫作相關聯(lián)。如“當代文化參與”學習任務群強調：“通過各種傳媒，關注當代文化生活熱點，聚焦并提煉問題，展開專題研討，解釋文化現(xiàn)象，積極參與社會主義先進文化建設，提高對各種文化現(xiàn)象的認識能力和闡釋自己見解的能力?！鳖愃七@樣的表述，雖然沒有直接出現(xiàn)“寫作”的字眼，但“研討、解釋、參與、闡釋”等活動，事實上都離不開“寫作”行為的參與。因此，教師應針對課標條文，著力提煉課標中的寫作要求，形成相應的寫作任務。

高中語文統(tǒng)編教科書主要在“單元導語”與“單元學習任務”兩個版塊呼應課標中各個學習任務群要求。如必修上冊第二單元的單元導語強調：“了解新聞評論的觀點，學習闡述觀點的方法。”該單元的“單元學習任務”要求“草擬一份優(yōu)秀新聞評選標準”“合作撰寫一份推薦書”“寫一個你熟悉的勞動者”等。這些“任務”從人文主題的角度看，主要和“勞動”“勞動者”“勞動精神”等有關;從工具角度看，又和“人物通訊”“新聞評論”“寫人要關注事例和細節(jié)”等寫作方面的知識相關聯(lián)。教師在聚焦“單元導語”及“單元學習任務”提煉寫作任務時，一方面要在寫作主題上與單元人文主題相吻合，注意“任務”的育人功能，另一方面應在寫作手法方面與單元選文的寫作特點相貼近，體現(xiàn)“任務”的工具示例作用。

2.在學習任務群中生成驅動性任務

提煉課標及教科書學習任務群中的寫作元素，只是生成任務的第一步。發(fā)揮“任務驅動”的效果還需要突出任務的驅動性，即生成帶有驅動性的任務。

從學習任務群的角度看，學習任務的驅動性集中體現(xiàn)為問題意識，即樹立問題導向觀，以問題帶動學習者的學習;從寫作教學的角度看，寫作任務的驅動性主要體現(xiàn)在該任務能否激發(fā)學生的寫作動機，使學生形成深入寫作的持續(xù)動力。

在學習任務群中生成驅動性任務，一方面要以學習任務群為平臺，注意寫作在整個學習任務群中的地位及角色，把寫作整合在整個學習任務群的要求與實踐中，以整體的語文學習任務帶動局部的寫作任務，從而驅動寫作學習的深入開展;另一方面也要注重單項寫作任務的獨立性，突出寫作任務自身的驅動性設計（如近幾年高考“任務驅動型作文”的“驅動”設計等）。

二、“任務驅動”的表現(xiàn)：以閱讀與活動驅動寫作學習

閱讀與活動，都是學習任務群的重要組成要素?；趯W習任務群的寫作教學中，閱讀、活動是寫作學習的兩大驅動力。

1.立足讀寫融合，以閱讀驅動寫作

在讀寫融合過程中，閱讀對寫作無疑具有強有力的驅動作用。無論是先讀后寫、邊讀邊寫，亦或是讀中寫，這些都可視為閱讀對寫作驅動的具體表現(xiàn)。應該說，這也是傳統(tǒng)“以讀促寫”“以讀帶寫”思想的新體現(xiàn)。事實上，學生在學習中，無論是寫作話題或者是寫作手法，都會因閱讀而受到不同程度的驅動，并從中積累寫作素材、形成寫作能力。

高中語文統(tǒng)編新教科書的編寫一如既往強調讀寫融合，正如編者所言：“從單元閱讀中生發(fā)寫作任務，以一定情境下的任務作驅動，有利于激發(fā)學生寫作的興趣，也有利于培養(yǎng)學生寫作關注讀者、關注生活的意識;教材豐富的學習資源，為學生的靈感激發(fā)帶來源頭活水?！?/p>

以必修上冊第六單元為例。該單元選取了富有思辨色彩的、探討“學習”話題的不同文章。同時，“單元學習任務”中有一項寫作任務：“《勸學》是兩千多年前茍子對學習問題的樸素認識，《師說》是一千多年前韓愈對‘恥學于師的批評。隨著社會的發(fā)展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。針對當下學習中的某些問題，以《勸學新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。”

從上述要求可以看出，這是一個與該單元閱讀選文密切相關的寫作任務。第一，與寫作內容相關，都是與“學習”有關的話題，六篇選文涉及到學習的價值、意義、原則、方法等方方面面，這為學生的寫作活動提供了不同的寫作角度與豐富的寫作素材。從驅動的角度看，當學生有了關于“學習”題材的積累及觀點碰撞之后，容易產生相應的寫作動機。編者在任務提示語中，也將《勸學》和《師說》的觀點與當代社會對于學習的一些問題聯(lián)系起來，由古及今生發(fā)出寫作任務，體現(xiàn)話題的驅動性。第二，與寫作手法相關，該任務要求學生寫一篇論述類文章。從寫作角度看，該任務的完成有賴于對該單元閱讀選文寫作手法的學習，如論述的針對性、概括性、有效的論證手法、論述的角度、立場和觀點等。按照寫作任務的要求認真閱讀選文，進而掌握論述類文本相應的寫作手法，實現(xiàn)寫作手法的遷移、運用，這樣的過程實質上也是任務驅動過程。

以上種種閱讀活動，既為學生提供豐富的寫作素材資源，使其走出無話可寫的窘境，解決了“寫什么”的問題，也為學生提供了一些學習寫作的范本，使其寫作技能得到磨礪，解決了“怎么寫”的問題。

2.創(chuàng)設真實活動情境，以活動驅動寫作

“讓學生在真實情境中寫作，為了真實的學習工作需要而寫作，這是時代生活與真實情境寫作的雙向選擇。”一般而言，真實活動情境的創(chuàng)設能使寫作者置身于任務解決的真實環(huán)境中，有利于激發(fā)其寫作動機，驅動其寫作行為。因此，基于學習任務群的寫作教學中，教師應特別注意真實活動情境的創(chuàng)設，以活動驅動學生的寫作。

以必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”為例。該單元對應課標“跨媒介閱讀與交流”學習任務群。從教科書呈現(xiàn)的任務看，很多地方涉及到寫作，特別是基于活動情境的寫作。例如呈現(xiàn)了一則校報的招聘啟事：“需要通過不同的傳播媒介發(fā)布出去，以得到更多同學的關注和響應。選擇幾種你熟悉的傳播媒介，根據(jù)其傳播特點對招聘啟事進行改寫，如調整內容、語言、呈現(xiàn)形式等，并說說這樣改寫的理由。”

傳統(tǒng)寫作教學中的“改寫”練習一般只要求改變文字表述形式，做到保持作者原意即可，因此，“改寫”行為往往只是一種被動的行為。此類任務要求的“改寫”和傳統(tǒng)寫作教學中的“改寫”的不同之處則在于，突出典型活動情境要素，即寫作者不再是被動地進行“改寫”（如上述任務要求“以得到更多同學的關注和反應”），更需要因應活動情境的具體情況，主動地進行“改寫”，以實現(xiàn)相應的任務要求。從現(xiàn)實生活角度看，基于任務的寫作學習對寫作者的要求顯然更高，其教學意義也更大。具體表現(xiàn)為：（1）為完成上述“改寫”任務要求，寫作者首先要研究該任務所處活動情境的特點，思考“寫作”在任務解決中所能發(fā)揮的具體作用;（2）寫作者要注重讀者意識，研判同學（讀者）的潛在反應，并以之作為創(chuàng)作期待視野;（3）寫作者還需要根據(jù)不同媒介的不同傳播特點，選擇最佳的“改寫”方式。譬如，學校廣播臺和學校微信公眾號這兩類傳播媒介的傳播特點就不一樣，效果也不一樣，所采取的寫作方式自然也不一樣。當然，這樣權衡、取舍的過程是需要根據(jù)活動情境的實際情況及任務要求綜合決定的。換言之，寫作者只有明確寫作任務要求，結合活動情境的實際情況，才能選擇恰當、合理的寫作表達方式，最終達到最佳的寫作表達效果。

可見，創(chuàng)設真實活動情境，以活動驅動寫作能有效促使學生積極思考與表達。學生受活動驅動、在活動中學習寫作，這恰恰是傳統(tǒng)“做中學”“學中做”思想的生動體現(xiàn)。

三、“任務驅動”的走向：培養(yǎng)指向問題解決的寫作能力

有專家認為：“基于真實‘寫作任務的作文教學目標，不是在一節(jié)課落實一個具體的寫作知識點和技能點，而是要‘解決任務?！边@種說法實質上指出了基于學習任務群的寫作教學與傳統(tǒng)寫作教學的不同之處：寫作不再只是一種技能訓練，更是一種解決任務的方式手段。突出“寫作”在解決任務中的功能性作用，有助于寫作教學走出一味追求“文章制作”的困境，使“寫作”回歸其作為表達與交流基本方式的基礎功能。

基于學習任務群的寫作教學中，“任務驅動”必然要走向任務的解決，具體而言，即培養(yǎng)指向問題解決的寫作能力。例如，必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”其中一項任務是：“所提建議應當從家鄉(xiāng)實際出發(fā)，具有可操作性，切忌空泛。應先征求各方面的意見，和同學討論后再擬定建議。可以寫成建議書，陳述建議的內容、建議的理由、實施的步驟和可行性等?！痹趥鹘y(tǒng)寫作教學中，寫建議書被定位為一種應用文訓練，一般只強調學會建議書的格式要求?；趯W習任務群的寫作教學中，寫建議書不再只是寫作技巧的問題，更是現(xiàn)實生活中問題解決的一種重要途徑。

具體到上述例子，建議書的寫作過程實質上就是任務驅動的過程。寫作者首先要以“如何改進家鄉(xiāng)文化建設”為問題導向，對家鄉(xiāng)文化展開社會調查、人物訪談、記錄等，掌握第一手的寫作素材。在此過程中，寫作者需要借助寫作的表達、溝通、協(xié)調等功能（如調查、書面訪談、會談紀要等），并以此形成初步的文字材料;其次，在撰寫建議書時，寫作者還需要發(fā)揮寫作的論證、反饋、勸說的功能，采用恰當?shù)谋磉_形式，把自己的調研成果寫成具體的建議書。在建議書的寫作過程中，寫作者勢必要依據(jù)寫作動機，思考解決問題的具體對策，選擇合適的表達方式（譬如加強論證力度，突出建議的可行性;添加圖表、數(shù)據(jù)，使論證更具說服力等），從而產生積極的語用效果。倘若“建議”得到接納，則意味任務得以完成。不難發(fā)現(xiàn)，從接受任務到解決任務的過程中，寫作不僅是一般意義上的書面表達工具，更是現(xiàn)實生活中發(fā)揮著功能作用（如論證、勸說等）的交際工具。

必須指出的是，基于學習任務群的寫作教學中，寫作任務并不是學習任務的全部，寫作也不是學習者學習行為的全部。以問題為導向，追求問題解決，規(guī)避了傳統(tǒng)為寫作而寫作的技能訓練的負面影響，發(fā)揮了寫作在現(xiàn)實生活中應有的實用功能，使學生寫作能力在真實任務活動中得到鍛煉，這恰恰也是“任務驅動”的終極意義。

總之，基于學習任務群的寫作是—個“任務驅動”的過程。基于學習任務群的寫作教學中，強調任務提煉，重在生成驅動性任務;借助閱讀和活動，強化任務驅動作用，意在有效推進寫作學習;從任務驅動邁向任務解決，旨在培養(yǎng)指向問題解決的寫作能力。