吳勇

【摘 要】寫作教學長期以來效率低下，諸多的教學變革和眾多流派基本著眼于某個特定價值的追求，而對寫作教學中的理念、教材、教學、教師等基本問題缺乏整體性梳理和思考。只有厘清這些基本問題的原點性問題，一線教師才會對寫作教學有重新的認知，對寫作教學的理路自覺重構(gòu)，對寫作教學的變革回歸理智。

【關(guān)鍵詞】寫作教學 基本問題 小學

一直以來，寫作教學指導無力、效率低下，諸多流派和各種變革只是著眼一隅，局部片面地對一些浮于表面、積重難返的現(xiàn)象做出粗略的判斷，制定出一系列“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的緩解方案。寫作的教和學之難依舊如影隨形，甚至一些錯誤的說法和做法依然甚囂塵上。其根本在于，我們對寫作教學的基本問題缺乏系統(tǒng)性的梳理與思考，更缺乏直面剖析的勇氣和基于傳統(tǒng)的反思。

何為基本問題？就是原生問題，認同寫作教學發(fā)生與展開前就客觀存在的先天性缺陷;就是原點問題，認清寫作教學始發(fā)基礎和邏輯前提;就是原理問題，梳理寫作教學日常運行的課程與教學的技術(shù)支持;就是原則問題，探索寫作教學必須遵循的規(guī)律與方法。當這些基本問題逐一厘清時，對寫作教學的理解就會顛覆先前認知，對它的運行理路就會自覺重構(gòu)，對寫作教學的變革也會回歸理智。寫作教學的基本問題，筆者以為主要包括以下幾個方面：

一、理念問題

在當下語文教學界，有些常常掛在嘴邊并被我們毫不猶豫認同的理念，其本質(zhì)的真?zhèn)挝覀儾⒉蛔灾?，還常常以此為“方法論”來圈囿自身的手腳。如果在此含糊其詞，或許我們在寫作教學還未開始時就已經(jīng)誤入歧途。

（一）“興趣”與“習慣”誰先誰后

提到寫作教學，特別是小學寫作教學，我們常常會說“以培養(yǎng)學生的習作興趣為先”，但實際教學卻歧路亡羊，不斷以“培養(yǎng)良好寫作習慣”的名義打壓和湮沒學生的寫作興趣。譬如，當學生在寫作中遇到不會寫的字時，有的教師認為，不干擾學生寫作興趣和思路，鼓勵學生先用拼音代替;可有的教師覺得，遇到不會寫的字應當查字典，用拼音代替會貽誤培養(yǎng)學生良好學習習慣的時機。像這樣的“興趣”與“習慣”的撞車，在日常教學中屢見不鮮，這是因為寫作教學理念出了問題，沒有厘清“興趣”與“習慣”的教學秩序。

在一個人的寫作學習進程中，興趣常常是開始。在學生剛剛進入寫作教學時，興趣是第一位的。讓學生喜歡寫作、樂于參與寫作學習活動，是教師在寫作教學中首先考慮的問題。一是寫作話題要與學生的生活息息相關(guān)，以激發(fā)他們的學習興趣;二是寫作活動要富有童真童趣，以保證學生的參與興趣;三是導寫環(huán)節(jié)，與學生訴求發(fā)生關(guān)聯(lián)，維持學生的表達興趣。應該說，沒有興趣就沒有寫作教學的順利推進，就沒有良好的教學效果。但寫作學習不能僅僅靠“興趣”，在興趣之后，隨之而來的應當是“寫作習慣”，就是讓“寫作興趣”沉淀固著，讓學生遇到寫作就會興奮與激動，有了觀察和思考便躍躍欲試想動筆。不難發(fā)現(xiàn)，“習慣”是“興趣”的持續(xù)性和持久化。

因此，在寫作教學過程中，教師要構(gòu)建寫作興趣向?qū)懽髁晳T轉(zhuǎn)化的教學機制，即讓寫作興趣“多飛一會兒”，貫穿教學全程;讓學生的興趣投射點放在調(diào)用言語、挑戰(zhàn)思維的寫作上，而不是調(diào)動感官體驗的“活動”;讓學生真切感受到寫作與自己的生活息息相關(guān)，寫作可以改善和服務自己的生活。如此，寫作興趣就會持續(xù)漸進地拉長，就會由表及里地滲透，就會不知不覺地內(nèi)化為寫作習慣。我們要旗幟鮮明反對一種觀點，即無條件降低寫作學習的難度，將寫作教學矮化和稚化，以此迎合兒童淺嘗輒止的“寫作情緒”，否則，慢慢會讓學生養(yǎng)成遠離思維訓練的淺表寫作習慣。一句話，寫作習慣源自深度的寫作興趣、探究的寫作興趣、升華的寫作興趣。

（二）“知識”與“素養(yǎng)”有何關(guān)聯(lián)

在核心素養(yǎng)時代，所有的課程與教學改革不約而同地指向核心素養(yǎng)，如果對標寫作教學，一定會著眼在表達素養(yǎng)的形成和發(fā)展上。有這樣的提法和打算無可厚非，但“素養(yǎng)”是怎么來的，鮮有提及，特別是在具體的一堂寫作課中?！冬F(xiàn)代漢語詞典》是這樣解釋“素養(yǎng)”的——“平日的修養(yǎng)”，從“平日”可以看出，“素養(yǎng)”不是單位時間內(nèi)可以立即獲得的，而是日積月累的積淀;從“修養(yǎng)”可以發(fā)現(xiàn)，“素養(yǎng)”需要不斷修習和磨煉方可獲得。因此在寫作教學中，“素養(yǎng)”可以指向、可以瞻望，但絕對不是一課之目標、一學期之目標，而是一個長遠的寫作學習結(jié)果。這并不意味著單一的寫作教學課堂就不能談“素養(yǎng)”，甚至回避“素養(yǎng)”教學，因為學生的表達素養(yǎng)就落在一個個具體的寫作任務中，就聚在一堂堂寫作訓練課上。優(yōu)秀的寫作教學課堂就是要提供寫作知識通往表達素養(yǎng)的路徑和通道。

不少語文教師認為，學生掌握了寫作知識，自然就會擁有寫作素養(yǎng)，這樣的理解根深蒂固。事實上，“知識”和“素養(yǎng)”是兩個不同學理性質(zhì)的概念，前者是后者的形成基礎，但對于一個具體的寫作學習者而言，后者未必就是前者的預期。因為，它們之間存在著一段“學習距離”，需要通過一定的時限來運作和推進。一堂寫作課必須有明確的寫作知識存在，指向“素養(yǎng)”的寫作教學不是教“寫作知識”，而是教“寫作知識運用”，它將知識結(jié)構(gòu)化、操作化，并轉(zhuǎn)化為“寫作支架”，便于學生在寫作實踐活動中進行運用。在此過程中，寫作知識轉(zhuǎn)化為表達技能，表達技能在不同的情境任務中進行反復運用，就形成了相關(guān)的表達能力，當若干個子項表達能力聚合在一起，能在不同的情境寫作任務中進行自如而恰當?shù)卣{(diào)用時，就是所謂的“表達素養(yǎng)”。從“知識”到“素養(yǎng)”，“寫作支架”是關(guān)鍵的轉(zhuǎn)化，“寫作實踐活動”是必然的通道，反復的“寫作訓練”是必經(jīng)的歷程，這些轉(zhuǎn)化和經(jīng)歷是外在“知識”走向內(nèi)在的“素養(yǎng)”無法逾越的磨礪。

（三）“積累”與“運用”是否一體

一線語文教師喜歡讓學生在課外閱讀中摘錄好詞好句，統(tǒng)編版語文教材在“語文園地”板塊中就安排了“日積月累”內(nèi)容，當然在語文學習中需要學生“積累”的內(nèi)容還不止于此?？梢钥隙ǖ氖牵瑑H僅通過語文教材的學習，學生優(yōu)質(zhì)語言的“積累”量就已經(jīng)是一個龐大的數(shù)字。統(tǒng)編版語文教材鼓勵學生在習作中使用學過的詞語，譬如三年級上冊習作6“這兒真美”就提出“可以用上這學期新學的詞語”的具體要求。

曾有一位教師是這樣描述“積累”的：“學語文好比在天上布云，云布得越厚，雨下得越大;又好比在口袋里攢錢，錢攢多了就不愁花不出去?！笨墒聦嵣希囗椊y(tǒng)計顯示，學生對于教師極為珍視的“積累”在習作中的運用率還不到18%，結(jié)果令人心驚，真可謂“理想豐滿，現(xiàn)實骨感”。大家不禁要問，該默寫的詞語都會默寫，該背誦的課文段落如數(shù)家珍，該熟記的古詩文、名言警句、歇后語、成語、諺語、韻語張口就來，為什么面對具體的語篇寫作任務卻用不出呢？這其實與“積累”的教學機制有關(guān)。

只要走進眾多語文教師的課堂，就會發(fā)現(xiàn)，“積累”就是識記，就是赤裸裸的背誦和默寫。因為教師無限相信，學生只要積累得夠多，就能自由和自覺運用。殊不知，在“積累”與“運用”之間，需要一個教學機制來支撐，這就是“語用”機制。也就是說，站在語言“運用”的角度來進行“積累”教學，讓優(yōu)質(zhì)的教材語言“存活”在鮮活的、豐富的生活語境中，讓文本語言和生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓學生活學活用、邊學邊用、學以致用。這樣的“積累”不僅是“意義識記”，還是“語用識記”，一旦“積累”遇到相似的語境，學生的“言語內(nèi)存”就會復活，就會即時調(diào)用在相應的習作語篇中?！胺e累”是上游，是儲存;“運用”是下游，是輸出?！胺e累”和“運用”一旦形成聯(lián)通機制，言語的上游和下游就會打通，優(yōu)質(zhì)的言語累積就會在習作表達中招之即來，呼之即出。

（四）“任務”和“目的”孰輕孰重

小學階段的寫作，首先是以“任務”的形式出現(xiàn)在教科書中，每堂寫作課先是通過寫作任務驅(qū)動的。寫作任務主要包括：寫什么——寫人還是敘事，寫景還是狀物，說明還是說理。寫成什么樣子——是從幾個方面介紹人，還是在敘事中描寫人;是從科學的角度說明事物，還是從人文的角度借物抒情;是完整清楚地描述故事，還是客觀清晰地分析事件。作為“任務”，就是對寫作者清楚明確地告知，不容對方質(zhì)疑和辯解。

可是作為寫作者的學生，無論面對的是一篇“訓練”之作，還是一篇展示個人言語經(jīng)驗的“創(chuàng)作”，他們得知曉寫作這篇文章的目的——這篇習作與“我”有什么關(guān)系？“寫”與“不寫”有何區(qū)別？為什么要這樣寫而不去那樣寫？學生只有將寫的目的搞得明明白白，才會心甘情愿地踏上習作的旅程，即便遭遇各種困境也不會半途而廢。可事實上，當下的寫作教學對寫作目的并不關(guān)注，常常將“任務”凌駕于“目的”之上，或者干脆對“目的”置之不理。

哲學家康德曾提出一個著名的道德律：“人，是目的本身，即在任何時候任何人（甚至是上帝）都不能把他作為工具來加以利用?！闭\如斯言，可以判斷，沒有明確“目的”的“任務”是強制的，也是不道德的！因此，“目的”放置在“任務”之前，是寫作教學設計的當務之急;將“目的”和“任務”融會貫通，是寫作教學設計的智慧擔當。在學生每次寫作訓練之前，將“任務”本身與學生的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，與學生可望不可即的內(nèi)在訴求互為依托，讓“任務”基于“人”、服務“人”、改善“人”，寫作教學就會走出“人為”的制造，走向“為人”的生成。

二、教材問題

中國與西方國家不同，沒有專門的寫作教材，習作一直與閱讀并存在語文教材中。統(tǒng)編版語文教材中“習作單元”的編排結(jié)構(gòu)與西方有些國家的寫作教材有些相似。但其他單元的習作無論是從“教”還是“學”的層面看，都顯得相對單薄了。因此，探討寫作教學，教材也是一個重要的視角。

（一）資源供給是“貧乏”還是“豐富”

在以往版本的教材中，僅僅出現(xiàn)了習作的板塊要求，大致交代一下寫什么、有什么要求，除此之外，不甚了了，寫作資源的供給相對貧乏。在統(tǒng)編版語文教材中，習作的教學設計相對細化，不僅涉及寫什么、怎么寫，還具體到如何 “教”，包括“教什么”——教學內(nèi)容;“如何教”——習作指導的細節(jié)。這樣的教科書更具有課程的性質(zhì)。在習作單元，更展示了學生寫作教學的全程、寫作學習的全程，寫作教學資源空前“豐富”。

面對寫作資源貧乏的教科書，大多數(shù)教師習慣于“空教”——將習作要求當成教學內(nèi)容，將一些自己認為的寫作知識的模糊概念告知學生，至于學生能否達到要求似乎并不關(guān)心;有的教師干脆“不教”——向?qū)W生布置習作任務，放任自流，將寫作學習當作一次次的創(chuàng)作。將課程實施權(quán)完全交給教師，將教師當作寫作課程的開發(fā)者，是之前其他版本的語文教材中習作板塊的最大問題。統(tǒng)編版語文教材中，寫作資源問題得到了較大的改進，通過單元表達要素，教師基本知道“教”什么，在達成目標的過程上，在單元的各個板塊都有寫作資源的存在，在習作教材里，也潛藏著豐富的教學“扶手”。但一線教師對寫作資源的利用率明顯不足，對一些明明是資源的東西視而不見，讓學生的寫作學習浮在表面，甚至沒有真正發(fā)生。

教師應當樹立寫作資源觀，無論是面對“貧乏”的寫作學習資源還是“豐富”的習作教材，都能應付自如。因此，建設寫作資源觀，是當下語文教師的必修課。一個有“寫作資源觀”的教師，得有一雙敏銳的眼睛，自覺發(fā)現(xiàn)單元內(nèi)能為寫作教學所用的寫作資源：單元內(nèi)哪些課文片段能夠成為任務語篇重點段落的“樣板”;單元內(nèi)哪些文后練習與任務語篇所要解決的問題是一致的;單元內(nèi)“口語交際”板塊，其內(nèi)容與習作之間是否可以形成關(guān)聯(lián);單元內(nèi)的“交流平臺”中，是否存在閱讀與寫作的共享性知識的提煉;在單元內(nèi)的“語文園地”板塊，在“詞句段表達”欄目的題型中，是否有任務語篇可以借鑒的特殊句型結(jié)構(gòu)。如此種種，都可以成為寫作資源，都可以化解寫作難點。其實，所謂的寫作資源觀，就是一種“沉浸式寫作”意識，即站在寫作學習的角度，去解讀單元教材，去發(fā)現(xiàn)單元教材，去運用單元教材，在“貧乏”中產(chǎn)生“豐富”，在“豐富”中摘選“精要”。

（二）單元編排是“分離”還是“融合”

在統(tǒng)編版語文教材中，從三年級開始，每一冊都有一個習作單元，此單元的編排是指向?qū)懽鞯?，主要包括“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”這五個板塊，基本實現(xiàn)了讀寫融合。可以這樣理解：所有這些閱讀目標的達成，都與言語表現(xiàn)—— “寫作”任務的實現(xiàn)有很大關(guān)系。這是讀寫融合的一個樣本，可能預示著未來獨立寫作教材的基本雛形。但其他普通單元中，閱讀與寫作之間還是相對分離的。

除習作單元之外的其他單元，其閱讀與寫作還恪守傳統(tǒng)語文教材的編排樣式，除了人文主題統(tǒng)整了之外，“閱讀”在前，“習作”在后，加之大多數(shù)教師拋棄閱讀與寫作之間潛在的“暗合”，閱讀教學著眼理解，寫作教學著眼表達，較少從寫作視角來觀照閱讀，或者從閱讀視角去分析寫作。將原本“交叉”的教材板塊人為地造成“平行”之勢，致使閱讀學習無法在寫作學習中發(fā)力，寫作教學無法反哺閱讀教學。

“中外新的閱讀理論，已經(jīng)明顯地從閱讀學習層面過渡到言語表現(xiàn)的多個層面，指向?qū)懽髂芰Φ纳膳c發(fā)展。”語文教材的編寫需要進一步適應這樣的變革，需要在閱讀和寫作板塊進行深度融合，將“理解”層面、“解釋”層面、“評價性閱讀”層面、“創(chuàng)造性閱讀”層面與“言語表達”層面逐一對應起來，不斷借助寫作來實現(xiàn)閱讀的提檔與升級，借助寫作來作為考量閱讀學習的終端工具。統(tǒng)編版語文教材在習作單元已經(jīng)勇敢地跨出了第一步，在此基礎上還需要繼續(xù)擴大習作單元的數(shù)量和體量，更重要是在單元內(nèi)，閱讀與寫作需要進一步“咬合”，促使語文學習從閱讀訓練開始，最終走向?qū)懽饔柧?，或者在閱讀之中包含寫作訓練，特別是在文后練習中，需要進一步增強讀寫對應的訓練內(nèi)容，引導教師牢固樹立閱讀與寫作一體化的教學思維和教學設計路徑?！霸趪?，寫作教學界的共識是：寫作訓練成熟的前提是，確信有成熟的讀者?！边@樣的教材編寫理念，值得我們學習和借鑒。

（三）教學內(nèi)容是“模糊”還是“精準”

但凡是寫作教學，一定存在著教學內(nèi)容。但凡有真正寫作學習發(fā)生的教學，一定存在著適宜且精準的教學內(nèi)容。長期以來，中小學寫作課堂常常伴隨著與寫作相關(guān)的活動，卻鮮見清楚明確的教學內(nèi)容。即便有教學內(nèi)容，也處于籠統(tǒng)模糊的狀態(tài)，暗含在任務語篇的表達要求中，或者是教師常掛在嘴邊的所謂的寫作知識，大體能反映一類習作大致樣式的公共知識、框架知識，卻在具體語篇任務中“語力”疲軟，不能疏通和解決學生的言語困境。

所謂“教學內(nèi)容”，實際上由兩方面組成：針對具體情境中的這一班學生乃至這一組學生、這一個學生，為使他們更有效地達成課程目標“實際需要教什么”;為使情境中的這一班學生乃至這一組學生、這一個學生能更好地掌握既定課程內(nèi)容“實際上最好用什么去教”。

不難看出，對于教學內(nèi)容不僅要瞄準學情，而且要體現(xiàn)精準和適切。這正是當下語文教材以及習作教材特別需要改進的地方。在語文教材中，對寫作教學“實際需要教什么”和“實際上最好用什么去教”這兩個層面描述過于上位，對學生真實學情的體察與把握明顯不夠。譬如統(tǒng)編版語文五年級下冊習作2“寫讀后感”，仔細讀過去，對“教學內(nèi)容”似乎沒有清晰的描述，只有一段關(guān)于完成這篇“讀后感”的寫作要求：“先簡單介紹一下文章或書的內(nèi)容，可以重點介紹你印象最深的部分。再選擇一兩處你感觸最深的內(nèi)容，寫出自己的感想。感想要真實具體?？梢月?lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗，也可以引用原文中的個別語句?！睂W生完成這篇“讀后感”，到底難在什么地方，教科書沒有“預警”;到底如何化解學生的疑難，在教科書中沒有清晰的“指南”。不難發(fā)現(xiàn)，當下的教材對某個任務語篇的寫作教學，僅僅提供寫作任務和要求，對于如何達成任務和要求，幾乎沒有建樹或者沒有建設性的意見。

要達成教材對任務語篇提出的種種要求，需要教師結(jié)合具體學情，進行班本化、師本化開發(fā)。絕大多數(shù)語文教師不僅在師范院校中未受到諸如此類的專業(yè)訓練，在學校的校本教研中也缺乏這樣的專業(yè)引領(lǐng)，因此面對具體的任務語篇教學，去開發(fā)適宜而精準的教學內(nèi)容，明顯力不從心。因此，語文教材在習作板塊的編寫過程中，應當最大可能地針對普遍學情明晰地告知執(zhí)教者“實際需要教什么”;與此同時，能針對學生最突出、最集中的言語困境，適當提供“實際上最好用什么去教”的方案，當然方案可以再多元些，讓執(zhí)教者根據(jù)班級實際學情進行選擇。這樣的改進，將寫作教學內(nèi)容放在“明處”和“顯處”，讓更多的語文教師至少能在教學內(nèi)容上教對，也能劃出更多的精力放在教學設計上。

（四）習作例文是“重文”還是“重例”

習作例文是語文教材中常見的板塊。首先，習作例文是學生寫作學習之“例”——它是“立意”的例子，習作例文表達了什么，本次習作想表達什么;它是選材的“例”，習作例文選材寫了什么內(nèi)容，對本次習作來說，學生與例文內(nèi)容“相似的生活”都可以作為本次習作的素材;它是構(gòu)思的“例”，習作例文圍繞主題是怎樣有順序、有重點地進行鋪展的，本次習作是否可以進行這樣的布局謀篇。其次，習作例文是教師寫作指導之“例”——它是教學的“實例”，教師的教學活動是通過對習作例文中的“言語現(xiàn)象”層層剖析逐一展開的;它是寫作知識開發(fā)的“母例”，教師與學生圍繞習作例文進行對話，將支撐例文的典型言語支架從中提煉出來，從而推動學生現(xiàn)有言語結(jié)構(gòu)的改進和完善;它是習作評價的“樣例”，學生的習作大概寫成什么樣式，最終要達到怎樣的標準，習作例文就是引導學生表達不斷走向目標的極佳范本。

習作例文曾在大綱版小學語文教材中一直出現(xiàn)，但在課標版語文教材中曾一度消失了近二十載，現(xiàn)在又重現(xiàn)在統(tǒng)編版語文教材中，遺憾的是它僅僅局限在習作單元，而且只編排了兩篇。如果細細研讀統(tǒng)編版語文教材中出現(xiàn)的習作例文就會發(fā)現(xiàn)，作為“例”的功能并沒有那么明顯。以統(tǒng)編版語文四年級上冊習作5為例，習作的主題是“生活萬花筒”，要求“選擇一件印象深刻的事情，按一定的順序?qū)⑦@件事情寫清楚。寫之前，仔細想想這件事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果是怎樣的”。如果再將要求進一步厘清，那就是按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序?qū)懸患虑?。為此，教材提供了這樣兩篇習作例文：《我家的杏熟了》和《小木船》，結(jié)合這兩篇例文的邊批不難發(fā)現(xiàn)，作為引導學生寫作學習的例文，對于四年級學生來說過于復雜，遠遠超越單元表達要素的要求。第一篇描述的是“杏”的事情，主要按照“說杏”“數(shù)杏”“打杏”“分杏”順序?qū)懙?，起因、?jīng)過、結(jié)果并不那么明顯;第二篇是關(guān)于“小木船”的故事，它主要寫“我”和陳明友誼破裂的過程和重新和好的過程，“友誼破裂”和“重新和好”各有起因、經(jīng)過、結(jié)果。如果作為課文，筆者覺得這兩篇文章無疑是優(yōu)秀的，但作為“例文”，引導學生第一次學習按照事情發(fā)展順序進行敘述，卻是不夠妥當?shù)?。因為，它對學生本次言語表達的學習并不能起到清晰而明確的示范和引領(lǐng)作用。

教材提供習作例文不應該像課文那樣全面而綜合地去要求，應當側(cè)重從“例文”的要素角度去考量。讓學生看到習作例文就能想到自己相似的生活經(jīng)歷，看到習作例文就能鼓起寫作的勇氣，看到習作例文就覺得自己也可以將習作寫成這個樣子。