卓懷國(guó) 尹立華

摘 要：新一輪課程改革已經(jīng)全面展開，圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地與建設(shè)高效的歷史課堂成為當(dāng)下緊迫的教學(xué)課題。本文對(duì)高效中學(xué)歷史課堂的評(píng)價(jià)依據(jù)和高效歷史課堂建設(shè)的方法和途徑進(jìn)行了初步的探討。

關(guān)鍵詞：歷史解釋;學(xué)科核心素養(yǎng);高效歷史課堂

一、中學(xué)歷史高效課堂建設(shè)的主要評(píng)價(jià)依據(jù)

（一）堅(jiān)定不移地貫徹和落實(shí)立德樹人的思想導(dǎo)向和價(jià)值取向

新一輪課程改革的核心和根本任務(wù)就是落實(shí)立德樹人，所以高效的中學(xué)歷史課堂必須緊緊圍繞著“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”這一核心問題而展開。首先，要將社會(huì)主義核心價(jià)值觀深入地融合到中學(xué)歷史課堂上來，它不僅反映了人類歷史發(fā)展進(jìn)程中的優(yōu)秀文明成果，同時(shí)也是對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng);其次，要培養(yǎng)學(xué)生的“五個(gè)認(rèn)同意識(shí)”，通過構(gòu)建高效的中學(xué)歷史課堂，可以使學(xué)生更好地了解祖國(guó)的悠久歷史和燦爛的文化，特別是在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下所取得的輝煌成就;最后，還要將“四個(gè)自信”貫徹到中學(xué)課堂中來，讓學(xué)生深入地理解祖國(guó)歷史發(fā)展的進(jìn)程和整個(gè)人類世界發(fā)展的趨勢(shì)，不斷培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識(shí)、人文素養(yǎng)和國(guó)際視野。

（二）以培養(yǎng)和提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)

1.全面理解其他四個(gè)核心素養(yǎng)與歷史解釋的關(guān)系和作用

2017年新修訂的課標(biāo)提出突出培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的養(yǎng)成。在構(gòu)建中學(xué)高效課堂上，不管是課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，還是課程內(nèi)容選擇，抑或是課程的實(shí)施，都要始終貫穿這一重要任務(wù)。五大核心素養(yǎng)是一個(gè)整體，孤立地只強(qiáng)調(diào)歷史解釋是片面的，也是不科學(xué)的。

2.歷史解釋的水平劃分與能力要求

2020年修訂版歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)歷史解釋的定義和水平層次進(jìn)行了更加明確的界定。中學(xué)歷史教學(xué)具有鮮明的階段性和層次性，要想建設(shè)高效的歷史課堂，一線教師必須對(duì)歷史解釋的水平能力層次要求有著清醒的認(rèn)識(shí)和把握，否則會(huì)事倍功半。

（三）課堂教學(xué)過程中仍然需要處理好新舊課改的關(guān)系

不管是上一輪課改中的“育人為本”理念，還是本輪課改中的“以德育人”，教育對(duì)象和學(xué)習(xí)的主體都是學(xué)生。筆者認(rèn)為，兩輪課改有很多共通之處。

1.學(xué)生在構(gòu)建高效課堂中的主體地位不能削弱，而應(yīng)該鞏固和加強(qiáng)。上一輪課改非常注重在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力，通過創(chuàng)建各種各樣的學(xué)習(xí)小組，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用。本輪課改不管是史料教學(xué)，還是情境教學(xué)，都需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，特別是在廣泛地收集、辨析和運(yùn)用史料中，不斷地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與度。

2.在道德建設(shè)和價(jià)值觀培養(yǎng)方面，兩者的本質(zhì)是一致的。上一輪課改中，歷史教學(xué)的情感目標(biāo)集中在培育學(xué)生道德情操，形成健康完整的人格，培養(yǎng)熱愛祖國(guó)的民族精神，建立多元的文明發(fā)展世界觀。而此輪改革中的家國(guó)情懷，則體現(xiàn)為對(duì)祖國(guó)的高度認(rèn)同意識(shí)、歸屬意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，從而樹立服務(wù)于祖國(guó)的強(qiáng)盛、社會(huì)的振興和人類社會(huì)進(jìn)步的歷史使命。兩者都體現(xiàn)了“立德樹人”的目標(biāo)和社會(huì)主義教育的辦學(xué)方向。

二、歷史解釋與中學(xué)歷史高效課堂建設(shè)的方法與途徑

（一）基于唯物史觀的多元史觀教學(xué)

完整理解和運(yùn)用唯物史觀的重要方法和觀點(diǎn)是學(xué)生對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的前提和基礎(chǔ)。中學(xué)歷史課堂教學(xué)尤其要緊緊扣住以下幾條主線：一是整體研究歷史，認(rèn)真樹立整體意識(shí)和系統(tǒng)思維;二是人類社會(huì)發(fā)展既是客觀的，又是可以被認(rèn)知的;三是辯證地看待人類社會(huì)發(fā)展;四是人民群眾巨大的歷史作用。比如：在講述《中外歷史綱要》（上）第14課“清朝前期的鼎盛與危機(jī)”時(shí)，必須將清朝的社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r置于1500年后的世界歷史中加以分析：一方面，新航路開辟后，原產(chǎn)于美洲的高產(chǎn)作物（玉米和甘薯）不斷傳入中國(guó)內(nèi)地，這對(duì)人口增殖和邊疆開發(fā)起到了至關(guān)重要的作用，而“西學(xué)東漸”，特別是西方近代自然科學(xué)知識(shí)的傳入，推動(dòng)了清代傳統(tǒng)科技的進(jìn)步，這些都是造就清朝國(guó)力鼎盛的外部因素;另一方面，西方殖民勢(shì)力的東來也給清王朝的領(lǐng)土和主權(quán)帶來巨大的挑戰(zhàn)和威脅，而海禁和閉關(guān)鎖國(guó)的推行，更使清王朝喪失了開辟世界市場(chǎng)和進(jìn)行資本原始積累的機(jī)會(huì)，從而逐漸落后于西方。只有樹立放眼世界的整體意識(shí)，學(xué)生才能在課堂上對(duì)清王朝的發(fā)展大勢(shì)進(jìn)行理性的分析和客觀的評(píng)判。

多元史觀是唯物史觀的有益補(bǔ)充，這是因?yàn)闅v史是多元而復(fù)雜的，多元史觀更有利于拓寬學(xué)生理解和分析歷史問題的視野，不斷增強(qiáng)學(xué)生的問題意識(shí)和歷史解釋能力。從文明的演變來看，人類經(jīng)歷了從低級(jí)到高級(jí)的變遷過程，同時(shí)文明也有著明顯的地域差異，文明史觀有利于培養(yǎng)學(xué)生尊重、開放和平等的文化態(tài)度;而醫(yī)療社會(huì)史觀和生態(tài)史觀則更利于中學(xué)生廣泛且深入地去了解和認(rèn)識(shí)人類的衛(wèi)生健康和發(fā)展環(huán)境，從而構(gòu)筑人類命運(yùn)共同體。

誠然，多元史觀是課堂上進(jìn)行歷史理解和解釋的重要依據(jù)，但是相對(duì)于唯物史觀的科學(xué)性，多元史觀仍然有其局限和不足，所以必須引導(dǎo)學(xué)生基于史實(shí)，對(duì)于多元史觀產(chǎn)生的時(shí)代背景、理論支撐和實(shí)踐效果進(jìn)行評(píng)析，從而更好地服務(wù)于構(gòu)建高效的中學(xué)歷史課堂。

（二）基于實(shí)證的史料教學(xué)

史料實(shí)證是歷史理解和解釋的關(guān)鍵能力與方法，是達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)的必要途徑。全方位、多渠道地搜集與整理史料，就能無限地接近歷史的真實(shí)。為了構(gòu)建高效的歷史課堂，教師應(yīng)該多鼓勵(lì)學(xué)生以探究問題為核心，多角度、多途徑地去挖掘和搜集經(jīng)典史料。

中學(xué)高效歷史課堂必須重視挖掘教材中的經(jīng)典史料。很多一線教師拼命地去開發(fā)課本外的史料，一是有堆積之嫌，二是學(xué)生缺少集中而持久的研習(xí)平臺(tái)。所以教師要立足教材，本末不能倒置。岳麓版必修二《近代前夜的發(fā)展與遲滯》在論證明朝中后期江南地區(qū)的蘇州是否存在資本主義萌芽時(shí)，分別引用了《明神宗實(shí)錄》卷三六一（一手史料且為官方文書）、《西臺(tái)漫記·記葛賢》（一手史料且為民間記錄）、乾隆《蘇州府志》卷三二（一手史料且為地方府志），一手史料與二手史料、官方史書和地方府志、當(dāng)朝和后世史書，這些多元而豐富的史料為我們真實(shí)地展現(xiàn)了明朝中后期蘇州地區(qū)產(chǎn)生了新型的資本主義萌芽，是培養(yǎng)學(xué)生搜集和整理史料的最好范本，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史實(shí)證意識(shí)。

精選課文后面的“解析與探究”材料就是史料教學(xué)的有效手段之一。首先，材料探究的問題是本課的核心問題和重點(diǎn)知識(shí)，運(yùn)用得當(dāng)更加有助于對(duì)課本觀點(diǎn)和結(jié)論的理解;其次，探究材料可以幫助學(xué)生養(yǎng)成歷史實(shí)證的方法和論從史出的意識(shí);最后，可以通過提取有效的歷史信息來夯實(shí)學(xué)生的歷史知識(shí)和拓寬歷史視野。如《中外歷史綱要》（上）第1課在講述中華文明的多元性和統(tǒng)一性問題時(shí)，“課后分析探究”引用了考古學(xué)家蘇秉琦先生關(guān)于中國(guó)史前史的思考，這段材料的加入無疑起到了錦上添花的作用。通過對(duì)材料有效信息的提取，使學(xué)生對(duì)中華文明源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史和獨(dú)特的發(fā)展道路有了更加深入的理解和認(rèn)識(shí)。

課堂上，學(xué)生在提取史料的有效信息之前，必須以唯物史觀為指導(dǎo)，從史料的來源、目的和性質(zhì)等方面對(duì)其進(jìn)行辨析，從而達(dá)到去偽存真的目的。然后教師鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生充分地運(yùn)用多元史料，做到論從史出，學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)便在潛移默化中養(yǎng)成了。比如：在課堂中講授宋朝初年加強(qiáng)中央集權(quán)的影響時(shí)，《中外歷史綱要》（上）第9課中分別引用了蘇洵《嘉祐集》卷1《審勢(shì)》和范祖禹《范太史集》卷22《轉(zhuǎn)對(duì)條上四事》，教師首先指導(dǎo)學(xué)生概括兩則材料的中心和主旨：兩人都對(duì)宋太祖采取的“削實(shí)權(quán)”“收精兵”和“制錢谷”給予了高度肯定，為了引導(dǎo)學(xué)生分析兩則材料的局限和不足，教師可以在學(xué)生概括的基本信息基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考兩人的根本目的和政治意圖，他們同為封建官僚地主，維護(hù)封建王朝統(tǒng)治才是他們的根本出發(fā)點(diǎn)，階級(jí)局限性決定了他們對(duì)于宋朝初年專制集權(quán)不斷強(qiáng)化的局限認(rèn)識(shí)不足。教師可以展示課后“問題探究”中南宋學(xué)者葉適對(duì)北宋初年加強(qiáng)中央集權(quán)措施的批評(píng)：“唐失其道，化內(nèi)地為藩鎮(zhèn)，內(nèi)外皆堅(jiān)，而人至不能自安;本朝反其弊，使內(nèi)外皆柔，雖能自安，而有大不可安者。”清代著名的歷史學(xué)家趙翼的《廿二史札記》也從發(fā)展的角度對(duì)宋朝初年的“冗官”之弊進(jìn)行了恰如其分的分析，“薦辟之廣，恩蔭之濫，日增月益，遂至不可紀(jì)極”。顯然，蘇洵和范祖禹受制于兩人的階級(jí)屬性和時(shí)代的局限性，很難對(duì)中央集權(quán)加強(qiáng)的影響進(jìn)行全面而客觀的認(rèn)識(shí)。經(jīng)典史料的多元呈現(xiàn)之后，學(xué)生可以對(duì)材料中的歷史現(xiàn)象和問題進(jìn)行更加客觀、全面和理性的認(rèn)識(shí)，從而為獨(dú)立探究準(zhǔn)備條件和打下基礎(chǔ)。

（三）基于問題的情境教學(xué)

歷史解釋會(huì)因?yàn)槭妨系呢S富程度、時(shí)代的價(jià)值取向和研究者的立場(chǎng)而千差萬別，所以在中學(xué)歷史課堂上要指導(dǎo)學(xué)生在掌握典型史料的基礎(chǔ)上，去辨別歷史解釋和歷史史實(shí)，發(fā)現(xiàn)各種歷史解釋的異同，并說明歷史解釋差異的原因。在歷史情境中，特別是在客觀的時(shí)空背景下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，這是一項(xiàng)很重要的能力。情境教學(xué)是基于課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)的主體和客體而進(jìn)行區(qū)分的。就學(xué)習(xí)的主體而言，主要包括學(xué)生的個(gè)性、心理、知識(shí)體系以及學(xué)習(xí)和生活場(chǎng)景;就學(xué)習(xí)的客體而言，在課堂教學(xué)中，教材和多媒體資源無疑是歷史信息和歷史知識(shí)的重要載體，它們是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科能力和核心素養(yǎng)的重要手段和方法。

一是就中學(xué)歷史課堂中的教學(xué)資源不斷創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)。商鞅變法是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期較為成功的改革，但是對(duì)商鞅及其改革的認(rèn)識(shí)則是褒貶不一。岳麓版選修一《歷史上重大改革》第4課在“解析與探究”中運(yùn)用《戰(zhàn)國(guó)策》《史記》和《漢書》等一手史料，將時(shí)人和后世對(duì)商鞅及其改革的評(píng)價(jià)原汁原味地呈現(xiàn)出來。鮮明的觀點(diǎn)對(duì)比，在課堂上給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了生動(dòng)的問題情境。教師應(yīng)該充分挖掘歷史史料，不斷地補(bǔ)充基本的歷史史實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析評(píng)價(jià)差異的原因。比如：《戰(zhàn)國(guó)策·秦策》和《史記·李斯列傳》是從發(fā)展經(jīng)濟(jì)、增強(qiáng)軍力和移風(fēng)易俗等方面說明商鞅變法推動(dòng)了戰(zhàn)國(guó)的社會(huì)轉(zhuǎn)型，符合時(shí)代發(fā)展的潮流，而《漢書·食貨志》和《史記·商君列傳》則是從土地兼并、個(gè)人性格和道德品質(zhì)等方面來說明改革的措施嚴(yán)重地危及封建王朝的統(tǒng)治，并與當(dāng)時(shí)的主流價(jià)值觀相沖突。

二是就學(xué)生學(xué)習(xí)和生活場(chǎng)景而創(chuàng)設(shè)歷史情境教學(xué)。在高三歷史一輪復(fù)習(xí)中，教師在講授“中國(guó)古代地方行政制度演變與中央集權(quán)關(guān)系”的時(shí)候，就可以充分結(jié)合福建省地方史進(jìn)行歷史教學(xué)，這既增加了知識(shí)的趣味性，又通過創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活息息相關(guān)的歷史場(chǎng)景，大大加深了學(xué)生對(duì)古代地方行政制度演變與中央集權(quán)關(guān)系的理解。透過地方行政制度反復(fù)變化的現(xiàn)象，去認(rèn)識(shí)中央集權(quán)不斷加強(qiáng)的本質(zhì)。具體如下：首先，通過歷史地圖和文獻(xiàn)史料展示先秦到元明清時(shí)期福建地區(qū)地方行政區(qū)劃的演變，其次，請(qǐng)學(xué)生和學(xué)習(xí)小組歸納概括地方行政體制變化的趨勢(shì)，并指出元明清三朝地方行政制度的差異，最后，小組合作探究：歸納概括中國(guó)古代地方行政體制演變的特點(diǎn)，分析福建地方行政體制演變的原因及說明歷史啟示。

（四）基于合作探究為基礎(chǔ)的信息化教學(xué)

在講授第1課“中華文明的起源與早期國(guó)家”時(shí)，有兩個(gè)重要的問題：一是理解中華文明的多元性與統(tǒng)一性;二是早期國(guó)家的表現(xiàn)與特點(diǎn)。課前先根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)命制相關(guān)習(xí)題，然后利用智學(xué)網(wǎng)等學(xué)習(xí)軟件對(duì)學(xué)生初中階段以來的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行摸底檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)問題和更好地了解學(xué)情，從而為課前備課提供依據(jù)和支撐。課堂上，師生充分地利用希沃白板等信息化資源，對(duì)原始社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化進(jìn)行了全景式再現(xiàn)，具體如下：教學(xué)過程中首先鼓勵(lì)學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，建立起“分工明確、主題清晰、適時(shí)引導(dǎo)、效果持續(xù)”的學(xué)習(xí)共同體，然后利用互聯(lián)網(wǎng)搜集專業(yè)考古機(jī)構(gòu)發(fā)表的有關(guān)原始社會(huì)時(shí)期中國(guó)境內(nèi)的考古遺存論文、著作，再利用圖書館線上網(wǎng)站查閱先秦典籍中對(duì)夏商周三代的記錄，積極引導(dǎo)學(xué)生在古今對(duì)比、史料收集與歷史解釋差異中發(fā)現(xiàn)問題;然后在辨析材料和評(píng)析觀點(diǎn)時(shí)分析問題;最后在提取有效信息和多元史觀指導(dǎo)下解決問題。學(xué)生在課后還利用個(gè)人微博和校園歷史社團(tuán)網(wǎng)站等工具展示了課堂學(xué)習(xí)探究成果。初中階段遺漏的知識(shí)不僅得到了很好的彌補(bǔ)和鞏固，高中階段的新知識(shí)也得到有效的理解和提升。

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作者簡(jiǎn)介：卓懷國(guó)（1964—），男，漢族，福建莆田人，福建省莆田第五中學(xué)，中學(xué)高級(jí)，學(xué)士。研究方向：中學(xué)歷史教學(xué)與歷史課程論。

尹立華（1981—），男，苗族，福建莆田人，莆田第一中學(xué)，中學(xué)一級(jí)，碩士。研究方向：中學(xué)歷史教學(xué)與歷史課程論。

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