王強

【摘 要】落實核心素養(yǎng)，培養(yǎng)思維能力，是當前基礎教育課程改革的需求。思維課堂以深度學習為基礎，通過構建思維教學范式、思維課堂文化、思維評價方法，深入教育內核，發(fā)展學生的基礎力、思考力和實踐力。

【關鍵詞】思維課堂 構建策略 思維教學范式 思維課堂文化 思維評價方式

在當今智能社會，教育的首要任務是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才;深度學習能力、高階思維能力是未來創(chuàng)新人才必備能力。

深度學習也稱深層次學習，由Ference Marton和Roger Saljo在1976年首次提出[1]。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會認為，深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力[2]。近年來，深度學習的意蘊日益豐富，已成為教育改革中的熱詞，被視為培育學生核心素養(yǎng)的重要實踐路徑。

國家新課程改革提出聚焦思維，實現(xiàn)對學生思維的精細化訓練?？梢?，發(fā)展核心素養(yǎng)，構建思維課堂，是當前基礎教育課程改革的需求。“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”課題組組長林崇德教授認為，核心素養(yǎng)框架下各項內容都強調發(fā)展思維能力的重要性。思維品質的訓練是發(fā)展學生智力與能力的突破口，是各項核心素養(yǎng)落地的關鍵[3]。

基于深度學習的思維課堂，是以促進學生思維能力發(fā)展為核心目標的新型課堂形態(tài)，它以問題教學為主要特征，活化知識，發(fā)展思維，注重思維產(chǎn)出。問題設計是思維觸發(fā)的基礎，問題探究是思維進階的核心，問題遷移是思維升華的關鍵，課堂文化和思維評價是思維生長的保障。因此，教學范式、課堂文化和思維評價是構建思維課堂的三個維度。

一、構建思維教學范式，變“教知識”為“教思維”

課堂教學改革是教育改革的核心，是教育技術的革命。鐘啟泉教授認為：深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學習中，學習者圍繞問題，引出種種思考與解決方法[4]。

思維教學范式，以問題為驅動，以學習單為載體。學習單由核心問題和問題串組成，是知識與思維的載體，凸顯學習的建構性與情境性。教師設計學習單進行教學，學生按照學習單內容進行學習。教學過程圍繞“提出問題（核心問題引發(fā)）—探究問題—解決問題（問題遷移）”這一主線進行。這一教學范式，讓教師變“教會”為“會教”，讓學生變“學會”為“會學”，讓課堂變“知識”為“思維”。

1. 凝練問題，凸顯知識本源

核心問題對于整堂課具有牽引和支撐的作用。核心問題具備思考的力度，可以構建起有思維力度的課堂。學習單的核心問題是教師經(jīng)過“以新授教材為基礎，以關聯(lián)教材為依托，以學情特點為起始”的活化教材得出，聚焦知識本源，指向學科核心素養(yǎng)。

問題串是由核心問題分解出的2～3個進階子問題組成，是解決核心問題的腳手架。它根據(jù)知識的內在要素，搭建思維框架：“提出問題（核心問題）—問題串（關鍵問題+指導性問題）”。問題串統(tǒng)領教師的教與學生的學，保障教學的有序性和思維深刻性。

2. 解決問題，培養(yǎng)思維能力

問題是思維的起點，學生在解決問題中靈活運用知識，并嘗試將既有知識與先行經(jīng)驗與新知識、新概念聯(lián)系起來。學生思維活動經(jīng)歷演繹與歸納、分析與綜合、類比與比較，以及概念、判斷、推理等過程。問題主線教學，讓學生的思維拾級而上，培養(yǎng)了學生分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和應用性思維能力。

變知識教學為思維教學，解決了學生“不想學”“不會學”的問題。一方面，以問題引發(fā)學生強烈的學習興趣和愿望，激發(fā)學生學習的內驅力;另一方面，借助問題解決，培養(yǎng)學生的問題解決能力和思維力，讓學生學會思考，學會學習。

二、構建思維課堂文化，變“熱鬧的課堂”為“思考的課堂”

學習是知識與心靈共同成長的過程，參與著孩子們全部的精神生命，而不只是智力活動。我們把課堂定義為學習的“生態(tài)場域”，打造“思考的課堂文化”，聚焦“思考”“潤澤”。

思維課堂文化是一個溫馨安定的“學習場”，重視人的心理安全感，營造適宜學習的積極氛圍，使得情感、動機與認知完美交互。它是思維魅力主導下的“知識秩序”，而不是靠威嚴建立起來的“形式秩序”。教師善待每一個生命，尊重學生的靈性和稟賦，鼓勵學生的個性思考見解。這樣的文化讓課堂成為學習成長的樂園?！昂美?，明白！”“哇，精彩極了！”“啊，原來如此！”“嗨，真棒！”教師和學生們的歡呼聲可以反映出在豐富而優(yōu)質的學習過程中，每一位學習者的情感獲得了自在飛揚。

思維課堂文化是一個見仁見智的“思考場”，它不是基于唯一的標準答案，而是注重相互切磋、分享各自的見解與思維方式的課堂。它不是隨著年齡的遞升而自然構筑的，是為了提升對話反思的精度與頻率，進行的一系列學習環(huán)境的設定。它允許知識的“慢接受”，思維的“慢成長”;好奇心、想象力、創(chuàng)造的沖動在這里得到珍視與呵護。

思考的課堂文化，不是天然形成的，需要精心設計，需要耐心“訓”“養(yǎng)”。

1. U形座位，帶來思考的溫度

思維課堂文化打造有溫度的課堂。教師不是冷冰冰的面孔居高臨下，教學不是生冷無趣的過場程序。溫暖的教師、溫暖的教室，如春雨潤花、清渠溉稻，讓思維的種子悄然萌芽、安然生長。

思維課堂的教室里，沒有講臺，學生桌椅擺成U形，形成從黑板到課堂中心的主干道。授課時，教師身處課室的中心位置，在學生中間進行教學。U形座位排列不僅便于教師通行，還從空間上拉近了師生之間的距離。教師授課時，與學生近在咫尺，可以清楚觀察每一位學生聽課時神情的細微變化，進而及時調整教學的節(jié)奏和情緒。

空間的拉近還緩解了學生心理的緊張。教學時，提倡教師俯下身子或蹲下來指導學生，教師鼓勵學生不怕出錯、大膽舉手。開放包容、平等對話的學習活動，促進了師生的交往深度。在安全的課堂氛圍里，師生之間、生生之間靈感碰撞，一起暢游思維之海。

2. 品質問題，提供思考的力度

思考的力度，指的是核心問題與子問題本身具有力度和挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學生深度思考，呈現(xiàn)多元的思考方式和學習成果。

問題的品質能否具有“勾引力”，是學生積極參與思考的關鍵。教學中，教師要“謹言慎行”，杜絕無效問題，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”等。教師要鼓勵學生獨立思考，敢于判斷，提出不同的見解。

作為課堂的引導者，教師必須監(jiān)督每一位學習者是否進行了有效思考，是否擁有自己的思考成果;不允許出現(xiàn)單純聽取而不進行思考的旁觀者。通過相互切磋、對話交流，為每一位學生提供表達自身思考成果的機會。通過教師適度的點撥，學生的思考會向更深處慢溯。

3. 無邊界，實現(xiàn)思考的廣度

“思接千載”，思維課堂倡導思維無邊界。無邊界旨在借助課堂教學，在學生原有知識架構的基礎上，進行知識的水平遷移和垂直遷移，實現(xiàn)知識的跨界與思維的超鏈接。

學習單的解決問題（問題遷移）環(huán)節(jié)，就是將課堂學習從知識的內涵向知識的外延拓展、遷移，從課內走向課外，從書本走向生活、走向世界。

無邊界強調驅動性、關聯(lián)性，突破時間、空間、學科的壁壘，為學生帶來跨學科的領域思維，在各學科、各要素之間的聯(lián)系中去把握知識、融合知識，形成思維網(wǎng)絡?！扒缈找机Q排云上，便引詩情到碧霄”，思維的頓悟往往會給學生帶來極大的喜悅感和成就感。

三、構建思維評價方式，變“知識存儲”為“思維產(chǎn)出”

教學評價對促進教學改革、實現(xiàn)學生全面發(fā)展具有重要意義。思維課堂構建新的評價方式—“學習觀察”，把學生作為研究對象，以學生個體思維能力的發(fā)展為基準，來評判課堂教學效果。

“學習觀察”的做法是聽課者在聽課中近距離觀察“焦點學生”的知識掌握和運用情況，以此為依據(jù)反觀教師的教學得失?！皩W習觀察”與以往的聽課有著本質的不同：觀察員（聽課教師）以3～5人為宜，不追求多人、大場面的聽課;觀察的對象不是上課的教師，而是中等成績的學生;觀察員匯報的重點不是教師的教學情況，也不是全部學生的學習情況，而是所觀察的“焦點學生的”知識掌握情況和思維參與過程。

1. 以學論教，觀察焦點學生

教育的根本目的是為了每一位學生的發(fā)展。思維課堂的評價聚焦在學生身上，既注重教師的教學質量，更注重課堂教學的生態(tài)。聽課時，學習觀察員的注意力集中在“焦點學生”的身上，通過觀察焦點學生在學習過程中的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)等，來評判本節(jié)課教學的優(yōu)點與不足，并提出意見和建議。

2. 注重內化，聚焦思維產(chǎn)出

學習觀察變教學評價為思維評價，評價聚焦深度學習的四特征，以此引領學生深入學習，充分消化所學知識，創(chuàng)新思維，讓學習真正發(fā)生。

一是在學習內容方面，把握本質與變式。讓學生學會區(qū)分本質與非本質、主要與次要，改變學生原有的點狀思維習慣，突破定式，訓練學生思維的概括性、邏輯性及創(chuàng)新性。二是在學習過程方面，展開建構與反思。三是在學習方式方面，要親歷探究與協(xié)同。學習中，學習者以自主為基礎，以思維為核心，先獨立后協(xié)同，勇于“求助”，樂于“施助”。四是在學習結果方面，學會遷移與運用。檢驗學生創(chuàng)造性思維能力和應用性思維能力，是思維評價的關鍵。

參考文獻

[1] 舒蘭蘭，裴新寧.為深度學習而教——基于美國研究學會“深度學習”研究項目的分析[J].江蘇教育研究，2016（16）：3-7.

[2] 卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學習的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學習項目（SDL）的解讀與分析[J].遠程教育雜志，2016，34（5）：75-82.

[3] 獨家|林崇德：思維品質的訓練對學生有多重要？[EB/OL].（2018-10-25）[2022-01-05].https：//m.sohu.com/a/271212808_100194097/.

[4] 鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021，50（1）：14-33.

（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學）

責任編輯：孫昕