趙紅云

摘要：示范課作為一種良好的教學交流形式，它能直觀有效傳遞教學技能，展示教學效果，受到一線教育學校的重視。無論是教學競賽，還是校本教研，都把示范課作為展示教師教學技能的重要手段。因此，上好一堂示范課不僅需要教師對教學知識、教學技能的日積月累，也需要明白示范課的一些特征和特點。本文將對筆者所見的示范課中共性問題進行分析，并給出一定對策。

關鍵詞：示范課 校本教研 小組合作

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

一、示范課的定義和意義

北京師范大學教授裴娣娜指出，示范課始于 20 世紀 50 年代中后期。示范課是有組織、有計劃、有目的一種面向特定人群作正式的公開的課程講授形式活動。示范課主題鮮明、任務明確，除了學生參加聽課外，還有領導及其他老師參加，是老師展示教學水平，交流教學經驗的好時機。一堂示范課經歷授課者思考、選題、籌備、講授，觀摩者觀摩、思考、討論等過程，是一種有效的教學教研形式。

示范課具有良好的展示和示范作用，是教學交流、教學評價、教學經驗推廣的重要形式。

然而以筆者十年的教學經驗看，現(xiàn)階段示范課叫好不叫座。

在部分教師看來，示范課就是一堂“表演課”，有部分教師甚至毫不客氣地說，學校示范課講得好的教師，學習專業(yè)是“語文表演學”、“數(shù)學表演學”、“教育表演學”……

出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象絕不能僅僅把原因歸咎于這部分教師安于現(xiàn)狀、不學無術、不圖進取。更深層的原因在于，我們的示范課確實存在不少問題。

二、示范課的存在的問題及對策

1、 部 分 示 范 課 務 虛 不 務 實

示范課從本質上來說是一堂展示課，教授者通過對課程內容的研究，根據課程標準，把自己對課程的理解，通過恰當?shù)慕虒W手段，向觀摩對象展示，觀摩對象通過觀摩或學習教學技能，或學習課程理解，或發(fā)現(xiàn)優(yōu)缺點，從而達到示范作用。它是由教師和學生共同開展的、供旁聽、借鑒和評價的一種教學實踐活動，是探討教學規(guī)律、研究教學方法，提高教師專業(yè)素養(yǎng)的重要方式2。

然而近年來，隨著它存在的時間越久，在日常教研中應用的越廣泛，教師們?yōu)榱顺鲂隆⒊霾?、出分，所授示范課朝著華而不實的方向發(fā)展。

為了獲得高分，或生硬應用一些不適合所授內容的教學手段，例如游戲和表演;或花費大量的時間去制作精美的彩圖、手工、 紙貼等。一味追求新奇，令人眼花繚亂。類似這樣的示范課所表現(xiàn)出來的教學手段和教學技巧，在我們日常教學中可望而不及，不具備推廣作用。試問，日常教學中，教師們哪有時間花如此多時間來準備一堂課？無怪乎，被部分觀摩的教師稱之為“表演課”。

那么示范課怎樣避免流于表演課呢？

筆者認為，還是要回到示范課的本質上來說。示范課雖說是一堂示范課，但是示范課要示范的正是日常的教學技能，而不是那些表演成分大于實際意義的東西。

首先，教學手段要和所授知識相符合。一種好的教學手段，并非 100%適用于 100%的教學內容。不能為了展示這種教學手段，而生搬硬套。合適的才是最好的，合適的才是完美的。

其次，盡管示范課是一堂示范課，需要具備一定展示和示范作用。但仍然不提倡為了出新出彩，展示一些日常教學中遙不可及教學手段。日常教學中，尤其是中小學教學中，教師的課時安排比較緊，一堂課的準備時間不會太多，如果所展示的教學手段需要大量的時間來準備，那么這種教學手段便失去了推廣空間，自然，這樣的示范課便被人稱之為“表演課”。

2、 小 組 討 論 被 過 度 神 化

筆者接觸過一些示范課授課者，他們的小組討論環(huán)節(jié)設計得不是很合適?；蛘吒纱嗨麄兊慕虒W內容就不適用于小組討論。然而他們還是設計了小組討論環(huán)節(jié)。為什么呢？他們說：“如果不設計這個環(huán)節(jié)，會被評委嚴重低給分?！?/p>

不得不說，小組討論在某些地方被過度神化。部分評委教師甚至認為，只有小組討論環(huán)節(jié)的示范課才是合格的示范課。經常聽他們在評語中說：某某某的課沒有小組討論環(huán)節(jié)。似乎小組討論成了課堂必須，不能缺少的一環(huán)。

不可否認，小組討論法具備它特有的有點。小組討論法最早出現(xiàn)于 20 世紀 60 年代的英國和美國等地區(qū)小班教學課堂○它是指把一個班的學生，按基礎的強、弱搭配，分成若干小組。教師根據教學內容，向小組提出一個問題。小組同學在獨立思考、相互討論的基礎上，形成一份解決問題的最佳方案，最后由教師引導小組展示和交流，形成最終意見。這種教學方法充分體現(xiàn)了學習以學生為主，教師作為學習過程的參與者和服務者，充分體現(xiàn)了學生的主體地位。

但不合適的小組討論設計，可能起到適得其反的作用。一方面，有的內容并不具備討論空間，是一些概念性的內容。例如，筆者曾聽過一堂課，該課是一堂識字課，教師要求學生就課文生字、生詞的讀音進行討論。筆者認為，這樣的設計，學生不具備討論空間。只能自己查字典，或者相互配合你查 A 生詞我查 B 生字，最后互通有無，我們都有了 AB 兩個字詞的讀音。這樣的小組合作與討論，沒有太多意義。第二方面，教師設計的討論點，沒有抓住問題的突破點。例如筆者聽過我校一位教師講授的《兩位數(shù)乘多位數(shù)》，教師在完成和展示了兩位數(shù)乘多位數(shù)的算法算理研究后，給出一個題目，要求小組討論完成。結果，學生們沒有討論，沒有合作，只有合座。因為學生們拿到題目以后立刻開展了獨立演算。這樣設計的問題，讓學生們“不要討論”、“忘記了討論”！那么，小組合作、小組討論的問題該怎么設計呢？

一方面，設計的問題要留有討論的空間。例如采取小組推理、小組預報、小組整理等方式設計問題，讓小組組員有話可說，有方向可尋。

第二，設計的問題難度要合適，要緊扣上一環(huán)節(jié)的教學內容，讓學生通過思考、討論能夠找到解決的方法。

第三，設計的問題要能激起學生的探索欲望。激起學生學習興趣是每個老師的必備技能，小組討論的問題也必須設計得能夠激起學生進一步研究的興趣。否則，索然無味的討論沒有人愿意參與！

參考文獻

1、《現(xiàn)代教學論》，裴娣娜，教育科學出版社，2005 年 9 月第一版。

2、《教師怎樣上好公開課》，項家慶 潘海燕，開明出版社，2015 年 6 月