呂邵歡

摘要：高中語文課中的閱讀教學(xué)是其重要的組成部分，而對于這些優(yōu)質(zhì)文本的鑒賞絕不能僅停留在語言層面，要透過表層文字組合看到其背后以及深處的情感。對此，本文從高中語文課堂閱讀教學(xué)出發(fā)，對如何有序開展符合實際學(xué)情的情境化閱讀教學(xué)提出幾點思考和建議。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀;情境

高中階段的語文閱讀教學(xué)已經(jīng)開始向更高層次進發(fā)，文本的解讀層次也更加多樣，出現(xiàn)了許多學(xué)生之前不曾接觸的文學(xué)性因素，比如意象、文學(xué)、體裁等等。對此教師也應(yīng)該選擇更容易被學(xué)生理解和吸收的方式來進行呈現(xiàn)。

一、剖析語言

文本閱讀首先要有一個主題，主題是閱讀文本，上好一堂課的關(guān)鍵，而確定主題需要事先的準備工作，相關(guān)材料資源的搜集整理，信息的提煉等等。那么在高中語文課堂中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生形成廣泛閱讀的良好習(xí)慣，而不是僅限于語文教材。比如鑒賞詩歌，鑒賞詩歌需要解讀詩歌中的意象，意象是創(chuàng)作者寄托了自己情思的事物對象，這種物象不僅僅是人們通常了解的客觀事物，而是帶有一定指代意義的情感意象。意象的外表是名詞，也就是語言作為載體，想要理解和挖掘其背后的真正含義，就需要透過意象找到其與其他內(nèi)容之間的聯(lián)系，常見的教學(xué)手段有聯(lián)想畫面，聯(lián)系詩人的創(chuàng)作背景和生平經(jīng)歷等等，也就是我們所說的情境化閱讀教學(xué)。

仍就詩歌類文本的鑒賞為例，在剖析文本時需要挖掘當(dāng)中的意象，那么首先要做到區(qū)分文中的物象究竟哪些是帶有其他含義的意象，哪些是普通的表象。我們知道，意象包含著詩人的內(nèi)心情感，甚至可以從一個簡單的意象看出詩人為人處世的人生態(tài)度，比如“蘭花深山中，馥馥吐幽蘭。”這里的蘭花便是明顯的意象，代表著詩人懷才不遇的惆悵之感。確定意象之后還需要進行從兩方面展開情境的創(chuàng)設(shè)，首先我們知道每一篇詩詞中的意象都是由詩人反復(fù)斟酌后確定下來的，所以意象必然與詩人的審美標準相符，所以教師可以從創(chuàng)作者的角度入手，帶著學(xué)生們在課堂上去了解與自己處在不同時代的作者，從而感受到為什么他會在那個時間下創(chuàng)作出這篇作品。其次，在追溯的情境中，學(xué)生仿佛已經(jīng)快觸摸到了那個時代和作者的遭遇，那么教師只需稍加引導(dǎo)，為作品滲入作者的人格特點和審美情趣，便可以調(diào)動起學(xué)生的審美感知經(jīng)驗，從而判斷出文中的意象，并明確其真正含義。

二、挖掘文本

1、意象

情境化閱讀教學(xué)離不開對文本的透徹理解和充分把握，所以教師在開展情境化閱讀教學(xué)時必須要結(jié)合文本考慮學(xué)生，這樣才能做到兼顧，確保所創(chuàng)設(shè)的情境既能夠在課堂中順利展開，也能夠被學(xué)生所認可和接受。例如，在講解“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘月。”這句詩時，其中的意象均帶有傷感之意，表達了詩人離別時的凄涼與哀傷，教師在此處可以讓學(xué)生明白大自然的一切其實都可以作為表情達意的載體，而久而久之，一些物象也被固定化，具有了其固定的特殊指代。比如一看見詩詞中的月亮，仿佛就知道詩人的思鄉(xiāng)之情;看見菊花，便知作者是一個高潔傲岸，不與世俗共處的賢人;看見柳樹便知道詩人是在送別之后進行了創(chuàng)作，表達了對友人的不舍之情。類似的例子還有很多，充分利用意象來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出與文本相應(yīng)的情境，真正使學(xué)生披文入境，才能夠感受到作者彼時彼刻的內(nèi)心想法，這也是這些文本中文眼的重要意義，即聯(lián)系多方精神世界的介質(zhì)。

2、追溯

高中語文教材中多數(shù)文本都并非現(xiàn)代的，古代文學(xué)作品占比很高，那么在此類文本的課堂閱讀教學(xué)中，教師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去深挖文中的細節(jié)，尤其是要結(jié)合作者在創(chuàng)作前后的時代背景以及人生經(jīng)歷來進行綜合分析。比如文本中交代故事情節(jié)的部分，看似是在敘述，其實也夾雜了豐富的情感，達到了事中含情，以情敘事的境界，這也是之所以為什么其能夠成為文學(xué)經(jīng)典的主要原因。例如，在《羌村三首》（其三）中，詩人杜甫于安史之亂中決定返回家鄉(xiāng)，歷經(jīng)千辛萬苦終抵家園，詩中描寫了家鄉(xiāng)的親人們迎接慰問的情景，本課的教學(xué)便可以此為切入點，從詩人為什么要在戰(zhàn)亂中毅然決然地回家，以及鄉(xiāng)里之間深厚情誼，最后體會到詩人當(dāng)時的心境。追溯歷史，披文入境，可知當(dāng)時詩人正為官，但卻沒有盡到自己的責(zé)任，在面對自己的父老鄉(xiāng)親時他又一次地慨嘆世道之艱難，與自己為官卻無法為國家和百姓出力的愧疚之情相融，兩情交融，百感交集，故作此詩。

三、情境感知

在學(xué)生習(xí)慣語文課堂中的閱讀情境之后，便會形成一定的感知能力，除了對文本中辭藻和情感的敏銳捕捉與判斷之外，還有對于大自然中萬物的觀察和感知。那么在此基礎(chǔ)上，高中語文課堂閱讀情境的創(chuàng)設(shè)則需要更加貼近自然，貼近學(xué)生熟悉的生活。例如，在《相見歡》中，從文中可以感受到作者眼里看到的世界仿佛與常人不同，好像許多靜物都能夠動，滴落在花瓣上的雨點化為了“胭脂淚”，由花仿佛又看到了人。在鑒賞該文本時，閱讀情境不宜復(fù)雜，只需要循著文本中的意象展開，試著感知南唐后主眼中的世界，以詩詞連心，以心傳情，以情悟境。想必通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生也能夠知道即便是再平凡的日常生活，只要你有一雙善于觀察的眼睛，也會看到別人所看不到的東西，而李煜恰恰就是通過細致入微的觀察打開他那多愁善感情思的一個人。

綜上，高中語文課堂閱讀情境的創(chuàng)設(shè)需要教師對于文本有足夠的了解，還要有一定程度的見解，在此基礎(chǔ)上才能夠站在文本與學(xué)生兩個角度出發(fā)，去找尋二者之間的平衡點，這樣所創(chuàng)設(shè)出的閱讀情境才是最為貼切，且最能夠被學(xué)生所接受，沉浸其中的。

參考文獻：

[1]汪錦明.情境教學(xué)法在高中語文閱讀教學(xué)實踐中的應(yīng)用探究[J].新作文（語文教學(xué)研究），2020（02）：24.

[2]周巧燕.淺談高中語文課堂閱讀情境教學(xué)的設(shè)計[J].作文成功之路（上），2018（11）：65.

[3]沈小瑜.新課程背景下高中語文課堂閱讀情境教學(xué)研究[J].課外語文，2018（22）：89.