楊陳

內(nèi)容摘要：本文立足于蔣軍晶老師既往群文閱讀研究成果，以蔣軍晶群文閱讀教學(xué)思想形成原因、群文閱讀概念、群文閱讀教學(xué)目的觀為脈絡(luò)，有助于廣大教師對群文閱讀這一新興的閱讀教學(xué)手段形成清晰的概念，對語文教師進(jìn)行群文閱讀教學(xué)有積極的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：蔣軍晶 群文閱讀 教學(xué)

蔣軍晶既是獲得了全國著名特級教師稱號的教學(xué)大家，更是率先在全國范圍內(nèi)發(fā)起“群文閱讀”教學(xué)探究的名師之一，進(jìn)行了大量的群文閱讀教學(xué)實踐并發(fā)表了多篇論文，對群文閱讀教學(xué)有明確的概念和目的觀，本文立足于蔣軍晶老師既往群文閱讀研究成果，以蔣軍晶群文閱讀教學(xué)思想形成原因、群文閱讀概念、群文閱讀教學(xué)目的觀為脈絡(luò)，有助于廣大教師對群文閱讀這一新興的閱讀教學(xué)手段形成清晰的概念，對語文教師進(jìn)行群文閱讀教學(xué)有積極的指導(dǎo)意義。

一.蔣軍晶群文閱讀教學(xué)思想形成原因

（一）趙鏡中“多文本閱讀”教學(xué)觀念影響

根據(jù)劉大偉與蔣軍晶合著的《群文閱讀教學(xué)：概念、價值及實踐路徑》一文所言，“群文閱讀”教學(xué)思想其源頭，可溯至臺灣小學(xué)語文教育學(xué)會會長趙鏡中先生之觀點：“隨著圖書出版及學(xué)生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”i自此，“群文閱讀”所代表的多文本的閱讀教學(xué)逐漸開始走入語文教育界的視野，而關(guān)于“群文閱讀”的理論研究與實踐探索也愈演愈熱。

2006年，趙鏡中先生受邀參加第六屆全國青年教師閱讀教學(xué)大賽擔(dān)任評委。當(dāng)名次塵埃落定，蔣軍晶等一眾教師還想著如何吹捧獲獎?wù)邥r，趙鏡中先生卻語出驚人。“在我們一窩蜂地對那些獲得一等獎的“優(yōu)質(zhì)課”習(xí)慣性贊美并挖空心思挖掘亮點的時候，趙教授發(fā)出了‘教課文’還是‘教閱讀’的追問。教授追問并不是刻意想否定什么，教授追問只是要提供一個新的視角，在這個視角下，很多“優(yōu)質(zhì)課”的教學(xué)價值需要重新審視?！眎i

可以說，正是彼時海峽對岸吹來的這股新風(fēng)，以及趙鏡中先生這番追問，讓還不到三十歲的蔣軍晶老師心中開始有了追尋、探索“群文閱讀”的想法。

（二）真實閱讀情境中“非連續(xù)性文本”閱讀需要

“傳統(tǒng)的閱讀昂貴、麻煩，本身含有一定的邏輯性，而當(dāng)前的閱讀迅捷、廉價、并且有碎片化傾向?！眎ii蔣軍晶老師認(rèn)為，當(dāng)下真實的閱讀情境中充斥著“非連續(xù)性文本”，例如圖表、說明書、目錄這些顯然不會在主題單元中出現(xiàn)的文本，相比敘事性文本，“非連續(xù)性文本”更能直截地傳達(dá)信息，既簡潔且醒目，但卻往往只能作為材料出現(xiàn)在口語交際中，且不被教師所重視。

（三）追求更“高位”的表達(dá)——從“語言語法”到“謀篇布局”

蔣軍晶老師認(rèn)識到，當(dāng)前的“課文教學(xué)”總是在教一些語言、語法層面的“表達(dá)”，例如認(rèn)字識詞、辨音析義、語法分析……少部分優(yōu)秀的教師才關(guān)注“謀篇布局”，關(guān)注文學(xué)創(chuàng)作手法，例如作品里的幽默與諷刺、事物的象征意義、古詩里的意象、故事里的伏筆、故事中的“轉(zhuǎn)折”、故事的結(jié)構(gòu)等等。iv

課文教學(xué)，教的到底是什么？蔣軍晶老師認(rèn)為，在完成基礎(chǔ)的語言、語法層面的教學(xué)后，優(yōu)秀的教師應(yīng)當(dāng)追求一種“更高位的表達(dá)”，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文章的“謀篇布局”。

師者，所以傳道授業(yè)解惑也。然而，當(dāng)多數(shù)的教師僅僅滿足于將陳述性知識灌輸給學(xué)生時，蔣老師已經(jīng)開始了他對于更“高位”的表達(dá)的追求。這里的“高位”，也是蔣老師對于師者所傳之“道”的追求，“群文閱讀”，就是蔣老師認(rèn)為的可以切實通向“高位”的表達(dá)的途徑。

二.群文閱讀教學(xué)概念

（一）多文本——群文閱讀實施基礎(chǔ)

“群文閱讀”以“群文”為名，可以想見“群文”對于“群文閱讀”重要性?！叭何摹奔础岸辔谋尽?，代表了群文閱讀的核心——采用多文本組合的模式進(jìn)行閱讀教學(xué)，從而教會學(xué)生相應(yīng)的閱讀策略。

此處的“文本”即是作者之“作品”，但在群文教學(xué)中卻不能當(dāng)作“作者之作品”看待。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，賦予了作者絕對的權(quán)威，作者決定著閱讀內(nèi)容的意義，將閱讀內(nèi)容看作是固定的、標(biāo)準(zhǔn)的，這是對閱讀內(nèi)容的誤讀。v當(dāng)一篇作品過于強調(diào)作者，過于看中自身的整體性，過于“排它”，它就只能是作品，而不能是群文閱讀中多文本的組成部分。只有當(dāng)一篇作品被去掉作者的明顯“烙印”，它才能成為一篇合適的“文本”。

而“多文本”也絕非簡單的多篇文本堆砌。

這里的“文本”當(dāng)然可以是紙質(zhì)承載的文本，亦可以是媒體承載的信息——如圖片、電影等，載體雖然不同，但是它們卻都因能夠承載信息而可以成為多文本的組成部分。

這種與傳統(tǒng)的課本中單元教學(xué)截然不同的文本組成模式，蔣軍晶老師稱之為“結(jié)構(gòu)化”。特里·伊格爾頓在《文學(xué)事件》中明確提出“結(jié)構(gòu)化”的概念，認(rèn)為“結(jié)構(gòu)化表示一種結(jié)構(gòu)，當(dāng)然——它是動態(tài)中的結(jié)構(gòu)，人們不斷根據(jù)它要實現(xiàn)的目的進(jìn)行重構(gòu)，同時考慮結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的新意圖”。vi

由此可見，“群文閱讀”之“多文本”即將多個文本根據(jù)想要達(dá)成的目標(biāo)進(jìn)行有機重構(gòu)以得出新意圖的一種文本組成模式，這也對教師的文本整合能力提出了要求。

（二）議題——群文閱讀實施關(guān)鍵

各式載體的文本，應(yīng)該按照什么標(biāo)準(zhǔn)整合？群文閱讀的多文本組合模式應(yīng)該圍繞什么中心重構(gòu)以得出新意圖？

談到這里就不得不提群文閱讀的精髓——互文性。互文性，并非是“煙籠寒水月籠沙”之“互文”。索萊爾斯認(rèn)為：“任何文本都處在若干文本的交匯處，都是對這些文本的重讀、更新、濃縮、移位和深化。”vii可見，每篇文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換?；凇盎ノ男浴崩碚摚叭何拈喿x”才能夠?qū)Χ辔谋具M(jìn)行重構(gòu)。

所以，“互文性”是“群文閱讀”得以立足的重要基石。

而“議題”就是通過深入“文本內(nèi)部，關(guān)注文章的表達(dá)形式、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、核心觀點、承載信息”進(jìn)而“在文章之間形成結(jié)構(gòu)化的‘互文關(guān)系’，讓學(xué)生在探索群文時，發(fā)展學(xué)生閱讀技能和發(fā)現(xiàn)能力”viii的“紐帶”。

例如，可以以“探究小說相似之處”為議題，通過組合多篇“歐亨利式結(jié)局”的小說，讓學(xué)生在自主探究、求同，更深刻地感受“出人意料卻又情理之中”的小說結(jié)構(gòu);也可以以“什么是朋友”為議題，整合《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》和《贈汪倫》，這五首從不同側(cè)面講述友情的詩以幫助學(xué)生在有限時間內(nèi)多角度、全方位地思考“什么是朋友”，從而最大限度地豐富學(xué)生對“友情”的理解。ix

（三）教與學(xué)——群文閱讀實施途徑

課堂從來都是離不開教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的，蔣軍晶老師指出，群文教學(xué)的課堂“側(cè)重于教師以引導(dǎo)性話語促使學(xué)生在群文閱讀過程中實現(xiàn)思維方式的變更?！眡

從教師角度，群文閱讀不強調(diào)對字詞篇章的知識性解讀，而是注重通過教師的“引導(dǎo)”，使學(xué)生學(xué)會“比較”，從而實現(xiàn)思維方式的變更。教師帶領(lǐng)學(xué)生統(tǒng)一學(xué)習(xí)的陳述性知識，更恰當(dāng)?shù)卣f只是本次群文閱讀教學(xué)的“鋪路石”，是為了閱讀策略的教學(xué)而服務(wù)的。

從學(xué)生角度，“群文閱讀”使學(xué)生學(xué)會“自主學(xué)習(xí)”。讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下“背負(fù)”著問題，自主地花費時間“負(fù)重閱讀”并解決教師給出的問題，則是“群文閱讀”讓學(xué)生學(xué)會比較，學(xué)會思維的重要途徑。

（四）單位時間——群文閱讀實施保障

以上群文閱讀實施的基礎(chǔ)、關(guān)鍵、途徑，都應(yīng)該建立一重關(guān)鍵“保障”之上，即“單位時間”。

單位時間，指一次群文閱讀教學(xué)的合理的完成時間，意即一次群文閱讀教學(xué)應(yīng)該設(shè)定一個合理的完成時間，在限定的時間范圍里達(dá)成本次群文閱讀教學(xué)的目的。

這也是群文閱讀區(qū)別于自主合作探究學(xué)習(xí)的重要一點，因為“群文閱讀”的主要目的是為了滿足真實閱讀情境中非連續(xù)性文本的閱讀需要，在日常生活中，對于這些由各式載體承載的非連續(xù)性文本的解讀往往伴隨著時間的限制，能否在盡可能短的時間里完成對于這些文本的閱讀理解，關(guān)系著獲取信息的速度與效率。因此，在群文閱讀教學(xué)中，如果不加上單位時間的限制，好比考試沒有了時間限制，就失去了測試的意義。

所以說，單位時間是“群文閱讀”實施的保障。

三.蔣軍晶群文閱讀教學(xué)目的觀

（一）達(dá)成閱讀量的目標(biāo)——短期目標(biāo)

溫儒敏教授認(rèn)為：對語文教學(xué)來說，閱讀量至關(guān)重要，甚至可以說，閱讀量的大小在相當(dāng)程度上能決定語文素養(yǎng)的高低。xi

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011年版）》要求“擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味……多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，“九年課外閱讀總量應(yīng)在 400萬字以上”，其中小學(xué)低段、中段、高段的課外閱讀量不得少于5萬字、40萬字和100萬字。但依據(jù)當(dāng)下小學(xué)語文教材來看，以12冊教材平均每篇課文500字計，六年下來學(xué)生的閱讀總量約有15萬—20萬字，若沒有足夠強度的課內(nèi)外閱讀量，學(xué)生將無法滿足課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求。xii

11版義務(wù)教育課標(biāo)要求的各學(xué)段的閱讀量比較大，為滿足“量”的要求，減少篩選文章的工作負(fù)擔(dān)，學(xué)校往往要求學(xué)生在課外采取海量閱讀的方式，完成閱讀量的指標(biāo)，但如此一來，學(xué)生自主進(jìn)行的課外閱讀的“質(zhì)”難以得到保證。

因此，群文閱讀通過教師幫助篩選課外文本的方式，既一定程度上完成了學(xué)生課外閱讀量的指標(biāo)，也能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀品味，提升學(xué)生篩選課外閱讀文本的能力。

（二）改變教師教學(xué)習(xí)性——中期目標(biāo)

長期以來，語文閱讀教學(xué)課堂中某些教學(xué)弊病已經(jīng)固化為教學(xué)習(xí)性。

1.問題設(shè)置指向性過強，失去設(shè)問意義。

教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計時，省時間、圖方便，常常設(shè)置諸如“表達(dá)了作者對國家怎樣的情感？”“體現(xiàn)了思鄉(xiāng)旅人怎樣的心情？”等帶有明確指向的問題，意圖加快課程節(jié)奏，快速進(jìn)入主題，得出主旨，結(jié)束教學(xué)。

以人教版七年級上冊第三單元的《從百草園到三味書屋》為例。

在進(jìn)行問題設(shè)置時，教師常常將百草園的生動有趣與三味書屋刻板無趣作對立，將百草園塑造成幫助兒童親近大自然的天堂，而三味書屋則被當(dāng)作封建刻板教育的模板被批判，整節(jié)課被上成了“對比課”。

但三味書屋真的就那么不堪嗎？魯迅口中“極方正，質(zhì)樸，博學(xué)”的先生真的就是一個封建刻板的老古董嗎？教師為了加快課堂節(jié)奏，更快進(jìn)入主題而設(shè)計這種簡單的二元對立的問題引導(dǎo)學(xué)生，對于學(xué)生探究性思維的培養(yǎng)是不利的。

2.問題設(shè)置繁瑣，學(xué)生缺乏思考。

教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計時，為了保證學(xué)生能跟上教學(xué)進(jìn)程，不脫節(jié)、不卡殼，往往將問題設(shè)置得“循序漸進(jìn)”“環(huán)環(huán)相扣”，過于繁瑣，幾乎將整個思考過程“喂”給學(xué)生，學(xué)生缺乏自身思考的過程。

以人教版七年級上冊的《秋天的懷念》課后習(xí)題“說說文章為什么取題為《秋天的懷念》”為例。

某些教師會設(shè)計以下問答來引導(dǎo)學(xué)生解答這一問題：

根據(jù)第一自然段的內(nèi)容，母親最喜歡什么？——花。

為什么母親侍弄的花都死了？——為了照顧兒子。

母親為什么那么期盼去北海公園？——北海公園有母親最喜歡的菊花。

菊花一般什么季節(jié)開放？——秋天。

所以母親是什么時候永遠(yuǎn)地離開作者的？——秋天。

秋天一般都象征什么？——凄涼，蕭索。

作者為什么最后能坦然地去北海公園欣賞菊花？——在母親的關(guān)照下走出了低谷。

通過以上這些繁瑣的問題，教師最終替學(xué)生得出了問題的答案——起名秋天的懷念，是因為秋天是文中故事發(fā)生的時間，是作者深愛的母親離開他的季節(jié)，是作者癱瘓雙腿的不幸人生的寫照，但卻也是在秋天這個季節(jié)里，作者在母親的悉心關(guān)照下走出了人生的低谷，以此為題，既表達(dá)了作者對母親深切的懷念，更表現(xiàn)了母親對作者一生巨大的影響。

這些“保姆”式、引導(dǎo)著學(xué)生拼湊答案的問題，真的有益于學(xué)生探究性思維的培養(yǎng)嗎？相較于群文閱讀的學(xué)生根據(jù)議題自主探究，繁瑣的、“保姆”式的問題設(shè)置只能培養(yǎng)出嗷嗷待哺的嬰兒。

3.機械引入課外材料，文本挖掘不夠深入。

教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)實際時，或是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，或是為了深化主旨，常常引入課外材料，如視頻、音樂、文章，但卻只能做到機械引用，引學(xué)生一笑，缺少對于引入材料的深入挖掘，無法將其和教學(xué)目的緊密聯(lián)系，浪費大量課堂時間去做無用功。

以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為例。

筆者在教學(xué)該課時，曾經(jīng)在課前播放短視頻平臺上以這首詩為詞創(chuàng)作的歌曲，一開始確實吸引了學(xué)生的注意力，取得了看似不錯的效果，但課后筆者做了幾點反思：

（1）吸引學(xué)生的到底是這首詩的內(nèi)蘊，還是短視頻平臺的魅力？

（2）借用短視頻平臺的歌曲吸引學(xué)生是“有效吸引”還是“無效吸引”？

（3）這樣的引入課外材料，對于其后的教學(xué)有無正向幫助？

筆者經(jīng)過課后的學(xué)生反饋和自我思考得出了結(jié)論——這樣機械的、沒有跟教學(xué)有機結(jié)合的引入對實際教學(xué)并沒有什么作用。

（三）培育卓越的閱讀者——長期目標(biāo)

蔣軍晶老師認(rèn)為，不可否認(rèn)，部分優(yōu)秀的閱讀者能在大量閱讀之后自主掌握閱讀策略，但是教師存在的意義就是“讓能力較弱的學(xué)生在教師的幫助下也能掌握閱讀策略?！眡iii

既往的語文閱讀教學(xué)，并非沒有教授學(xué)生閱讀策略，只是在傳統(tǒng)文本組合模式下教師所教授的閱讀技能，已經(jīng)日益落后于時代。

因此，蔣軍晶老師的群文閱讀教學(xué)目的之一就是通過群文閱讀的教學(xué)方式，教授學(xué)生符合時代需求的閱讀策略，培養(yǎng)卓越的閱讀者。

注 釋

i趙鏡中：《從“教課文”到“教閱讀”》，《小學(xué)語文教師》，2010年第5期，第17頁。

ii蔣軍晶：《“閱讀策略”，為什么教，怎么教——統(tǒng)編本教材四個“策略單元”的價值分析及教學(xué)建議》，《小學(xué)語文教學(xué)》2019年第28期，第4頁。

iii蔣軍晶：《群文閱讀——閱讀教學(xué)的跨越式變革》，《小學(xué)教學(xué)設(shè)計·語文》2014年第5期，第4頁。

iv蔣軍晶：《不只是多讀了幾篇文章——“群文閱讀”推廣中出現(xiàn)的問題分析》，《小學(xué)語文教學(xué)》2016年第4期，第5頁。

v李爽，王朔：《從“作者之死”談“群文閱讀”——“群文閱讀”中的文本、學(xué)生及教師關(guān)系解讀》，《教育理論與實踐》2016年第26期，第47頁。

vi劉大偉，蔣軍晶：《群文閱讀教學(xué)：概念、價值及實踐路徑》，《南京曉莊學(xué)院學(xué)報》2016年第1期，第33頁。

vii Philipe Sollers：《Ecriture et revolution》，《Points》1980年，第77頁。

viii蔣軍晶：《群文閱讀——閱讀教學(xué)的跨越式變革》，《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》2014年第13期，第4頁。

ix蔣軍晶：《語文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考》，《人民教育》2012年第12期，第31頁。

x劉大偉，蔣軍晶：《群文閱讀教學(xué)：概念、價值及實踐路徑》，《南京曉莊學(xué)院學(xué)報》2016年第1期，第34頁。

xi溫儒敏：《忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的》，《課程·教材·教法》2012年第1期，第51頁。

xii劉大偉，蔣軍晶：《群文閱讀教學(xué)：概念、價值及實踐路徑》，《南京曉莊學(xué)院學(xué)報》2016年第1期，第34頁。

xiii蔣軍晶：《群文閱讀——閱讀教學(xué)的跨越式變革》，《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》2014年第13期，第5頁。

（作者單位：揚州大學(xué)文學(xué)院）