沈存慧

[摘要] 微教研對(duì)提升語(yǔ)文學(xué)科組教師的科研能力具有重要的作用。為突出“微”，彰顯“效”，筆者通過“微學(xué)習(xí)”“微課堂”“微講堂”三種實(shí)施策略，創(chuàng)新語(yǔ)文學(xué)科科研方式，取得了比較顯著的成效。

[關(guān)鍵詞] 微教研;微學(xué)習(xí);微課堂;微講堂

現(xiàn)在備課組建設(shè)越來越得到學(xué)校重視，而學(xué)科組越來越形同虛設(shè)。為了讓學(xué)科組建設(shè)能夠名副其實(shí)，筆者在語(yǔ)文組采用“微教研”的方式，采取恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)策略，重新煥發(fā)了語(yǔ)文學(xué)科組的科研活力。

什么是“微教研”？微教研是一種由教師因某一話題需要而隨即發(fā)起的小型網(wǎng)絡(luò)教研模式。筆者在實(shí)踐中豐富了這一定義，一是選擇的話題需要具有一定的延展性，讓大家可以“貼地而行”，展開討論;二是要即時(shí)交互，在規(guī)定時(shí)間段內(nèi)討論，優(yōu)化教研生態(tài)，形成一定的成果。

微教研的研討過程基本由以下四個(gè)環(huán)節(jié)組成：發(fā)現(xiàn)微話題;話題微診斷;話題微研討;教研微評(píng)價(jià)。前兩個(gè)環(huán)節(jié)重在發(fā)現(xiàn)研討話題的價(jià)值，第三個(gè)環(huán)節(jié)在于組織實(shí)施，第四個(gè)環(huán)節(jié)重在評(píng)價(jià)微教研具體開展的效果。根據(jù)不同的情況，筆者以教科室為牽頭科室，將語(yǔ)文學(xué)科組成員組合到一個(gè)微信群內(nèi)，并采取了應(yīng)對(duì)的策略。

一、微學(xué)習(xí)：內(nèi)容接地氣

微教研的開展，需要理論的指引和支撐，但是教師往往對(duì)大部頭的著作或者過于艱深的語(yǔ)文教育理論不感興趣。如何應(yīng)對(duì)？筆者采用“互聯(lián)網(wǎng)+微學(xué)習(xí)”的方式應(yīng)對(duì)。對(duì)于某些教育教學(xué)中的問題，“微學(xué)習(xí)”隨時(shí)隨地可以引領(lǐng)教師開展學(xué)習(xí)。學(xué)校通過微信平臺(tái)，上傳分享某些資料，引導(dǎo)教師結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際中存在的問題開展研討，共同尋找解決問題的辦法。

微學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是要選擇與時(shí)俱進(jìn)的內(nèi)容，筆者所在語(yǔ)文組優(yōu)選各種資料推送給教師學(xué)習(xí)，如李仁甫“生成語(yǔ)文”、蔡明“生態(tài)語(yǔ)文”、丁衛(wèi)軍“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”等各地區(qū)好的微信公眾號(hào)資料，及時(shí)探討教學(xué)方法策略，并應(yīng)用到語(yǔ)文學(xué)科組建設(shè)中。

比如，《昆明的雨》是一篇情思語(yǔ)言俱佳的優(yōu)美散文，如何教？我們組織的微教研主要安排了以下三個(gè)活動(dòng)：一是教師自讀文本，自己批注，分享自己的閱讀感受。在教研組長(zhǎng)的引領(lǐng)下，大家發(fā)現(xiàn)，閱讀原來很有趣，一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)句子順序的改變，都會(huì)帶來不一樣的體驗(yàn)。如原文中有這么一段：

賣楊梅的都是苗族女孩子，戴一頂小花帽子，穿著扳尖的繡了滿幫花的鞋，坐在人家階石的一角，不時(shí)吆喝一聲：“賣楊梅——”聲音嬌嬌的。她們的聲音使得昆明雨季的空氣更加柔和了。

有老師認(rèn)為應(yīng)改為下面這句話：“不時(shí)聲音嬌嬌地吆喝一聲：‘賣楊梅——”意思沒有任何改變，而且突出了苗族女子的形象。微信群里一開始都是認(rèn)同的聲音，但一段時(shí)間后，大家在討論中發(fā)現(xiàn)，這當(dāng)中有兩處不同，一是“聲音嬌嬌的”，突出了聽者的感覺，二是從行文看，聯(lián)結(jié)了下句“她們的聲音”。類似這樣的討論初看費(fèi)時(shí)，但是老師們經(jīng)常這樣在語(yǔ)言的血脈里行走，必然會(huì)提升自己語(yǔ)言的感悟力。

二是薦讀教師的研究成果，從他人的成果中找靈感，尋找教學(xué)創(chuàng)新點(diǎn)。對(duì)教讀《昆明的雨》，我們薦讀了特級(jí)教師黃友芹的《〈昆明的雨〉的三個(gè)解讀維度》和王小東的《意象：〈昆明的雨〉的情感密碼》，組織教師閱讀討論，并對(duì)專家解讀的新意進(jìn)行研討。

三是在微學(xué)習(xí)后進(jìn)行“微設(shè)計(jì)”，每個(gè)人找一個(gè)點(diǎn)設(shè)計(jì)到教案或者學(xué)習(xí)活動(dòng)中。筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)設(shè)置了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，就是和學(xué)生一起找汪先生文章中的“反常處”，學(xué)生在課堂上提出了疑問，其中一處是：第9自然段作者說“帶著雨珠的緬桂花使我的心軟軟的，不是懷人，不是思鄉(xiāng)”，而第10自然段中作者又說“雨，有時(shí)是會(huì)引起人一點(diǎn)淡淡的鄉(xiāng)愁的”，為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的矛盾？這個(gè)點(diǎn)的設(shè)計(jì)把我們的閱讀探究挖掘到一個(gè)新高度，從中感悟到了汪先生的家國(guó)情懷。

二、微課堂：角色巧置換

微課堂是“微教研”建設(shè)的重點(diǎn)，開展“問診式”教研是一個(gè)好的途徑?！皢栐\式”教研，是教師通過多種形式把自己在教育教學(xué)工作中的疑問或困惑進(jìn)行整理、分析，設(shè)計(jì)出切實(shí)可行的教研活動(dòng)，并根據(jù)設(shè)計(jì)開展和實(shí)施教研。這種形式的教研活動(dòng)克服了以往教研活動(dòng)盲目和實(shí)用性不強(qiáng)等缺點(diǎn)。從工作實(shí)際中篩選出教師最關(guān)心的或最困惑的語(yǔ)文教學(xué)問題，對(duì)這些問題進(jìn)行診斷，商量解決問題的策略，及時(shí)進(jìn)行歸納提煉。當(dāng)問題解決好之后，在實(shí)踐中對(duì)最終的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)和優(yōu)化，在優(yōu)化中不斷前行，達(dá)到點(diǎn)上研討、面上收益、成果共享的目的。

在此基礎(chǔ)上，將課堂教學(xué)情境、課堂教學(xué)內(nèi)容前置。集體備課時(shí)，一人上微課，其他教師模擬扮演學(xué)生，感受學(xué)生的心理狀態(tài)，反思自己的教學(xué)行為。

老師們都覺得課堂引入很重要，怎樣的情境引入最有效？這也是一直困擾老師們的問題。以《臺(tái)階》一課的教學(xué)為例，教師的新課導(dǎo)入往往都是從介紹作者、抒情導(dǎo)入開始教學(xué)，筆者選擇一些網(wǎng)上的課件給同組的老師看，并說準(zhǔn)備采用這種方式授課，學(xué)科組教師認(rèn)為千篇一律缺少吸引力。后來大家比較認(rèn)同一種方法，部編教材在《臺(tái)階》一課中加了插圖，老師可以根據(jù)學(xué)生喜歡課本插圖的特點(diǎn)，以插圖導(dǎo)入，并且要求修改這幅插圖，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就得到了激發(fā)。

微課堂的研討強(qiáng)調(diào)找準(zhǔn)一個(gè)小切口。比如，學(xué)生的作文升格，可以請(qǐng)老師們?cè)O(shè)身處地?fù)Q位思考，怎樣做才能更有效果。面向?qū)懽鳌坝浭隆蹦芰^弱的學(xué)生，為了教會(huì)他們學(xué)會(huì)記事，在研討基礎(chǔ)上，我們把這個(gè)寫作指導(dǎo)的過程分為“敘事完整性”“敘事內(nèi)容的取舍”“敘事的曲折性”“敘事過程中的情思表達(dá)”等步驟，一次針對(duì)一種情況，設(shè)定判分標(biāo)準(zhǔn)，不求全求新，只要學(xué)生達(dá)標(biāo)就打高分，以引領(lǐng)學(xué)生拾階而上。

三、微講堂：圈粉彰個(gè)性

針對(duì)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的焦點(diǎn)問題，筆者所在語(yǔ)文組開展了“微講堂”活動(dòng)，讓教師發(fā)展自己的特長(zhǎng)，通過輪流開設(shè)微講座、微論壇，在學(xué)生和教師群體中“圈粉”，讓學(xué)生和教師給講座教師打分、提建議，從而引領(lǐng)教師就語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題進(jìn)行深入探討。

比如，名著閱讀是個(gè)系統(tǒng)工程，學(xué)科組教師需要自己先閱讀，避免出現(xiàn)只靠口頭上空洞布置學(xué)生閱讀，只靠考試機(jī)械訓(xùn)練學(xué)生記憶的現(xiàn)象。筆者要求三個(gè)備課組要把教材中的兩部必讀名著分解成若干個(gè)閱讀序列，然后每位教師選擇其中一個(gè)話題（主題），既講給語(yǔ)文組的全體老師聽，也要面向?qū)W生開設(shè)名著閱讀講座。通過這樣的方式，既注重了整本書閱讀的整體性，又體現(xiàn)了教師“深度閱讀”的可行性，收到了很好的效果。

以《紅星照耀中國(guó)》為例，由于距離我們生活的時(shí)代比較遠(yuǎn)，而且全書情節(jié)性不強(qiáng)，語(yǔ)言也不夠生動(dòng)有趣，于是，我們采用“微講堂”的方式應(yīng)對(duì)，把《紅星照耀中國(guó)》分成人物序列、事件序列、主旨序列、寫作序列四個(gè)講座主題，每個(gè)主題下再細(xì)分。比如，人物事件下分為名角和小人物（群體）兩個(gè)閱讀和講座方向，事件主要分為“斯諾筆下的長(zhǎng)征”“斯諾筆下的西安事變”兩個(gè)閱讀和講座的方向，然后讓老師自己選擇一個(gè)方向進(jìn)行研究，并形成講座稿，和老師同學(xué)們分享。

總之，“微教研”不是教學(xué)研究的碎片化，而是以備課組為“教研點(diǎn)”、以學(xué)科組為“教研線”，注重語(yǔ)文學(xué)科的整體設(shè)計(jì)，以激發(fā)老師們的科研潛力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提升。