趙璐璐

[摘要] 語文課堂存在“無度教學(xué)”的現(xiàn)象，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容確定不當(dāng)、教學(xué)方法選擇不適。語文教學(xué)應(yīng)讓指向?qū)W習(xí)主題的真實任務(wù)吸引學(xué)生，促進學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生的認知體驗自然發(fā)生，實現(xiàn)“真學(xué)”;課堂要聚焦學(xué)生的思維狀態(tài)，圍繞一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)進行自主學(xué)習(xí)，開展知識建構(gòu)，讓課堂教學(xué)在思考、頓悟、建構(gòu)、分享、運用過程中實現(xiàn)“深學(xué)”;教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，講學(xué)生之不解，授學(xué)生之不會，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗、理解、收獲，享受學(xué)習(xí)的快樂，實現(xiàn)“樂學(xué)”。

[關(guān)鍵詞] 無度教學(xué);三學(xué)課堂;主動學(xué)習(xí)

語文教學(xué)有這樣一種狀況：文本教學(xué)價值定位自由度過大，文本拓展隨意，課堂提問過多，教師講解代替學(xué)生思考，濫用教學(xué)媒體……這些做法，使得學(xué)生學(xué)習(xí)能力停滯不前，出現(xiàn)教學(xué)吃力不討好的局面。實際上，語文課堂的“無度教學(xué)”受多種因素影響。

一是教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計首要考慮的。然而雖然設(shè)置了目標(biāo)，但目標(biāo)的達成度往往受教師個人因素影響，使得教學(xué)產(chǎn)生了偏差。如在教學(xué)《我的拿手好戲》這篇習(xí)作時，學(xué)生在習(xí)作中寫道：“我捧著自己第一次親手做的壽司，興奮地說道：‘這是我第一次做壽司。盡管它看起來不是那么漂亮，可它的味道是所有美味也比不了的。吃上一口，美到心里。我準(zhǔn)備了紫菜、沙拉醬、黃瓜絲、番茄醬，還有一次性手套，這樣做壽司更衛(wèi)生，老師還準(zhǔn)備了桌布。我們圍成一圈，各顯身手。當(dāng)我拿著做好的壽司去老師那里等著切成小段，實在是太漫長的等待了，我太想嘗上一口了，太香了。”看著學(xué)生那亮著星星的眼睛，教師想要讓學(xué)生有條理地記敘，便鼓勵道：“能把你做的過程寫清楚嗎？用上先……接著……再……最后……”聽了教師的這句話，學(xué)生卻愁眉苦臉，無從下筆。語文課是指向語言文字運用的課程，然而往往會被理解成語言文字的訓(xùn)練，于是乎，就在應(yīng)試的道路上越行越遠。學(xué)生們被一個個支離破碎的知識點弄得暈頭轉(zhuǎn)向，語言表達的欲望淡化了。

二是教學(xué)內(nèi)容確定不當(dāng)?！叭收咭娙?，智者見智。”教師解讀教材，亦是如此。如果不深入解讀，會導(dǎo)致教學(xué)要點偏離，貽誤教學(xué)時機。如《宇宙生命之謎》是一篇科普說明文，教師在課堂上讓學(xué)生自讀課文，尋找地球之外是否有生命存在，并相機引導(dǎo)學(xué)生理解文中的詞句難點。學(xué)生找到天體上存在生命的條件，理解了難點，教學(xué)也隨之結(jié)束。這看似理解了課文重點，但語文不僅僅是讓學(xué)生讀懂一篇文章，更要通過一篇文章讓學(xué)生落實語文要素，提高語文能力，積淀語文素養(yǎng)。對于這篇應(yīng)該讓學(xué)生習(xí)得閱讀方法的文本，教師卻只字未提。這樣的教學(xué)欠缺，正是由教材解讀不深導(dǎo)致的。

三是教學(xué)方法選擇不適。教學(xué)目標(biāo)雖然相同，但實現(xiàn)目標(biāo)的途徑卻可以各不相同。適合的方法，使得學(xué)生們愉快地學(xué)習(xí)，教學(xué)效果事半功倍;而不適合的方法，往往費時費力。

綜上所述，在語文教學(xué)中，如果教師拋開課程標(biāo)準(zhǔn)，不深入解讀文本，不了解學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力，而僅以自己主觀的理解，錯誤給出文本的價值定位，缺少對教學(xué)內(nèi)容的合理選擇，就會使得教學(xué)缺乏效度，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏興趣，也無法談及語文能力的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)的提高了。語文教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在對文本的潛心研讀中，品詞析句;在思維碰撞中，提升能力;在情感體驗中，陶冶性情。語文教學(xué)應(yīng)遵循教育規(guī)律，尊重學(xué)生差異，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與生命的質(zhì)量，在真學(xué)、深學(xué)、樂學(xué)中讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

一、真學(xué)：積極的自主學(xué)習(xí)

在實際教學(xué)中，往往以教師的教代替學(xué)生的學(xué)，以部分學(xué)生的學(xué)代替全體學(xué)生的學(xué)，以結(jié)果代替過程，以告訴代替體驗，以示范代替試錯……于是，學(xué)生缺席了，真學(xué)離場了。呼喚真學(xué)，我們需要提倡自悟，激活靈性，還給學(xué)生真實學(xué)習(xí)的權(quán)利，還給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)過程，讓他們獲得自我成長的力量。

在教學(xué)《盼》一課時，我們出示了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“每一次的盼，都伴隨著我激動的心跳。默讀課文3-20自然段，想一想課文哪些地方具體描寫了‘盼這一心理活動？畫一畫有關(guān)‘盼的心理的句子，說一說體會?！睂W(xué)習(xí)時，學(xué)生先自主默讀課文，圈畫文中相關(guān)詞句，并做批注，然后在小組內(nèi)交流自己的想法，接著由學(xué)習(xí)小組匯報展示成果，其他同學(xué)互動點評。學(xué)生說得不到位或不恰當(dāng)時，教師適時補充，或質(zhì)疑，或啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我完善。學(xué)生在品味詞句、自我展示、互動交流中，體驗語言文字的魅力，習(xí)得表達方法。課堂上，讓指向?qū)W習(xí)主題的真實任務(wù)吸引學(xué)生，讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生的認知體驗自然發(fā)生，讓學(xué)習(xí)的收獲真實有效，實現(xiàn)“真學(xué)”。

二、深學(xué)：扎實的學(xué)習(xí)過程

教師和學(xué)生處于平等地位，教學(xué)雙方均可以自由地思索，通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知，這便是蘇格拉底式的教育。這種方式的教育能喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量。當(dāng)下，蘇格拉底式教育的精髓正在我們所倡導(dǎo)的課堂中發(fā)揮著積極作用。聚焦學(xué)生的思維狀態(tài)，讓教學(xué)起步于一定的知識背景，在思考、頓悟、建構(gòu)、分享、運用過程中，實現(xiàn)“深學(xué)”。

例如，在教學(xué)《記金華的雙龍洞》一課時，我們讓學(xué)生展開想象，寫一寫各式各樣的石鐘乳。教師給出石鐘乳的造型圖片，學(xué)生開始練筆。但是，學(xué)生的描寫大多僅停留在籠統(tǒng)的概括上，缺乏創(chuàng)新。為此，課后可以向前輩請教，討論發(fā)現(xiàn)原因是學(xué)生平時缺少對事物細致描寫的積累，聯(lián)想思考的角度存在局限，導(dǎo)致創(chuàng)新的源頭被堵住了，自然無法產(chǎn)生“活水”。于是，在第二次教學(xué)時，我們給出描寫事物造型、動作姿態(tài)的一些詞語，供學(xué)生選用，并對聯(lián)想思考的角度從人物動作、靜物刻畫等方面進行了啟發(fā)。如此一來，學(xué)生的第二次描寫就有了很大的進步。

分享學(xué)習(xí)成果，往往與小組合作密切相關(guān)，而合作時機選擇、合作學(xué)習(xí)時間、合作組織方式等方面的問題卻被忽視了。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)經(jīng)常呈現(xiàn)“為合作而合作”的狀態(tài)，既浪費學(xué)習(xí)時間，又影響學(xué)習(xí)效果，成了一場“合作秀”。許多學(xué)生在這種場景下往往只是一個“陪襯者”，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果也難以達成教學(xué)預(yù)期。如《同讀一本書》口語交際課上，各學(xué)習(xí)小組的組長負責(zé)主持討論的開展，維持討論秩序。我們規(guī)定在組長的帶領(lǐng)下，每人圍繞“最不可思議的情節(jié)”“生活中相似的人”“故事的結(jié)局我來談”等話題依次發(fā)言，再通過學(xué)習(xí)積分卡的激勵，各組都能在組長的帶領(lǐng)下有序地進行討論。由于學(xué)生討論的活動計劃與安排合理，開展有方法，實施有保障，各組討論充分，因此后續(xù)的匯報交流也開展得十分順利，學(xué)生在深學(xué)中也得到了扎扎實實的口語鍛煉。

三、樂學(xué)：真實的學(xué)習(xí)體驗

葉圣陶說過：“作為語文教師對于深奧或隱藏在背后的意義這些學(xué)生不理解的地方，教師就要及時地點撥。不必長篇大論，只需三言兩語，使學(xué)生開竅就行。”教學(xué)中，教師不必作瑣碎分析，最要緊的是引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，課堂上唾液橫飛、口干舌燥的場面，且不論學(xué)生聽懂了多少，僅從學(xué)習(xí)體驗而言，就不是學(xué)生真正需要的。

《觀潮》一課伊始，我們展示了波濤洶涌的浪潮、兩丈多高的水墻，提供了大量課外資料，以幫助學(xué)生建立鮮活的形象。然而，學(xué)生因為不熟悉課文內(nèi)容，除了從畫面感嘆視覺效果，并沒有將課文中精彩的描寫聯(lián)系到一起，無法生發(fā)出新的語文能力。現(xiàn)代化的教學(xué)手段給課堂帶來了活力，但如果拋棄了語文能力的培養(yǎng)和語文素養(yǎng)的提高，那么再熱鬧的課堂也沒有生命力。

在二年級下冊《語文園地一》的教學(xué)中，對字詞句運用練習(xí)，我們讓學(xué)生說說自己在春天看到了什么，感受到了什么。這一練習(xí)的目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)把詞語描述得更加具體生動。課本中也給出了填空的形式：（ ）的天空，（ ）的陽光，（ ）的田野，（ ）的微風(fēng)，（ ）的柳條，（ ）的草坪。課堂上，雖然教師相機給出了泡泡中的提示，但是不少學(xué)生仍然不知道該如何下筆。有學(xué)生提問：“老師，田野是什么樣的？”原來，根源在于學(xué)生缺少生活的積累。于是，教師現(xiàn)場搜索到了田野、柳條、太陽、燕子等圖片，讓學(xué)生進行欣賞。果然，學(xué)生看了一片贊嘆之聲，各自抓起筆，順利完成了練習(xí)題。隨后，再繼續(xù)出示其他景色的圖片，引導(dǎo)學(xué)生拓展延伸，不斷收獲精彩的發(fā)言。

歸結(jié)起來，這兩節(jié)課都運用了圖片，但由于利用時機不同，收獲的效果也大相徑庭。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，講學(xué)生之不解，授學(xué)生之不會，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗、理解，經(jīng)歷學(xué)習(xí)全程，以期真正實現(xiàn)“樂學(xué)”。

“三學(xué)課堂”開放多元，充滿挑戰(zhàn)，給人啟迪，助力成長，是學(xué)生“批判思維的溫床，質(zhì)疑精神的沃土”。實踐中，我們以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為主線，讓語文課堂摒棄華而不實，促進真學(xué)、深學(xué)、樂學(xué)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

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