劉玲云 陳玲 張嘉桃 李雅斯

【摘 要】本文借助點陣筆的紙筆數(shù)字書寫技術(shù)和概念圖的構(gòu)思形式，研究學(xué)生內(nèi)在構(gòu)思過程的運演及與作文的關(guān)系及規(guī)律，基于此提出了發(fā)展學(xué)生作文構(gòu)思能力的策略，為寫作教學(xué)提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】寫作;構(gòu)思;概念圖;點陣筆

【中圖分類號】G434? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B

【論文編號】1671-7384（2022）01-035-04

問題提出

寫作障礙學(xué)生隨著年級上升呈現(xiàn)明顯增長的趨勢且高達(dá)五分之一比例[1]。有學(xué)者指出寫作思維有規(guī)律可循，動筆后的構(gòu)思過程被認(rèn)為是轉(zhuǎn)入更為具體、深入的活動之中[2]，而且構(gòu)思也是影響學(xué)生寫作的關(guān)鍵因素。點陣筆是一種新型的紙筆數(shù)字書寫技術(shù)，實現(xiàn)書寫內(nèi)容的即時展示與共享，通過采集執(zhí)筆者的書寫軌跡數(shù)據(jù)，可以分析學(xué)生作文構(gòu)思的認(rèn)知加工順序、結(jié)構(gòu)等。本文利用概念圖、點陣筆技術(shù)可視化學(xué)生構(gòu)思軌跡，從外在的文本圖示符號分析學(xué)生寫作的內(nèi)在心理特征與規(guī)律。

研究設(shè)計

實驗對象為小學(xué)五年級學(xué)生，實驗材料均選用部頒版五年級上冊語文習(xí)作中的記敘文。為此，分別對教師和學(xué)生進行點陣筆系統(tǒng)、思維導(dǎo)圖教學(xué)和寫作構(gòu)思的培訓(xùn)，并對學(xué)生進行寫作前測以區(qū)分寫作水平（高、低）。寫作前學(xué)生先采用思維導(dǎo)圖構(gòu)思計劃，然后正式寫作文，全過程采用點陣筆技術(shù)記錄學(xué)生的思維導(dǎo)圖繪制與作文書寫軌跡。為避免教師差異影響，請同一位教師采取相同的教學(xué)模式開展寫作實驗教學(xué)。教師按照六環(huán)節(jié)（圖1）開展習(xí)作教學(xué)。

觀察指標(biāo)

借鑒Novak等學(xué)者[3]開發(fā)的概念圖評價方法，從概念數(shù)量、層級深度等方面分析作文構(gòu)思情況（表1）。

數(shù)據(jù)分析

從學(xué)生構(gòu)思質(zhì)量（全面性、組織性、正確性）、構(gòu)思圖式（順序、結(jié)構(gòu)、深度、廣度）和構(gòu)思文本（準(zhǔn)確性、豐富性）與作文關(guān)系的一致性及差異性進行數(shù)據(jù)分析。

1.構(gòu)思質(zhì)量與作文關(guān)系

（1）構(gòu)思質(zhì)量和作文質(zhì)量。通過非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，不同水平學(xué)生的構(gòu)思質(zhì)量無明顯差異。然而，在作文評分中存在顯著差異（p=0.027<0.05），且寫作高水平學(xué)生明顯高于寫作低水平學(xué)生的作文評分。不同水平學(xué)生在作文的想法、組織、措辭、語句通順、規(guī)范五個方面中表現(xiàn)出差異性，且寫作高水平學(xué)生在以上維度均高于寫作低水平學(xué)生。

（2）構(gòu)思質(zhì)量與作文關(guān)系。通過Spearman相關(guān)分析，構(gòu)思評分與寫作中的想法（中心思想、細(xì)節(jié)＼信息＼素材、推想＼構(gòu)思、讀者意識＼參與情況）、組織（開頭和結(jié)尾、過渡）、語氣（取悅讀者）、通順（語句結(jié)構(gòu)、語句變化、語句銜接）、規(guī)范（標(biāo)點符號）維度存在顯著相關(guān)。

2.構(gòu)思圖式與作文關(guān)系

（1）構(gòu)思信息加工順序與作文關(guān)系。85.71%的學(xué)生在作文中的書寫或多或少地參照了構(gòu)思的順序邏輯，但不同水平學(xué)生不存在顯著差異（p=0.412>0.05）。學(xué)生構(gòu)思順序類別主要包括逐一構(gòu)思、總分構(gòu)思、混合構(gòu)思。學(xué)生作文順序類別主要包括總分總順序、總分順序、分總順序。在構(gòu)思方面，學(xué)生均傾向逐一順序;在作文方面，學(xué)生均傾向總分總順序。

（2）構(gòu)思信息加工結(jié)構(gòu)與作文關(guān)系。學(xué)生的構(gòu)思結(jié)構(gòu)包含總分、并列、遞進三種類型。通過非參數(shù)檢驗，發(fā)現(xiàn)不同寫作水平學(xué)生在構(gòu)思結(jié)構(gòu)（p=0.611>0.05）、作文結(jié)構(gòu)（p=0.620>0.05）方面不存在顯著性差異。在構(gòu)思方面，學(xué)生均傾向并列結(jié)構(gòu);在作文方面，學(xué)生均傾向總分總結(jié)構(gòu)。

（3）構(gòu)思信息加工深度與作文關(guān)系。構(gòu)思深度，多集中在3-4級描述區(qū)間。構(gòu)思的最高層級為3層時人數(shù)最多，其次是4層。部分構(gòu)思深度發(fā)展至寫作時發(fā)生了變化，19.05%的學(xué)生發(fā)生了寫作深度的遞進與減少，部分學(xué)生出現(xiàn)1級描述發(fā)展到3級深度且均為寫作高水平學(xué)生，部分學(xué)生出現(xiàn)2、3、4、5級深度降為1級深度情況且均為寫作低水平學(xué)生。

（4）構(gòu)思信息加工廣度與作文關(guān)系。寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思維度數(shù)量顯著高于作文中的數(shù)量（p=0.010<0.05），而寫作高水平學(xué)生則前后基本一樣。其中，1/3的學(xué)生構(gòu)思廣度對應(yīng)作文書寫時發(fā)生了變化且更多的是廣度數(shù)量的減少。不同水平學(xué)生在構(gòu)思廣度方面無明顯差異（p=0.953>0.05）。

3.構(gòu)思文本與作文關(guān)系

（1）構(gòu)思文本的信息加工準(zhǔn)確性與作文關(guān)系。相比構(gòu)思階段，學(xué)生作文中出現(xiàn)錯別字減少的情況;在構(gòu)思時欠缺主要維度方面，寫作低水平學(xué)生在作文時仍存在類似情況，而寫作高水平學(xué)生則有一些構(gòu)思維度未在作文中出現(xiàn)。

（2）構(gòu)思文本的信息加工豐富性與作文關(guān)系。寫作高水平學(xué)生與寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思概念數(shù)量、構(gòu)思示例數(shù)量均顯著高于作文中的數(shù)量（p=0.005<0.05;p=0.005<0.05;p=0.001<0.05;p=0.001<0.05）。寫作高水平學(xué)生的構(gòu)思字?jǐn)?shù)范圍均低于寫作低水平學(xué)生，但作文字?jǐn)?shù)則正相反。

結(jié)論建議

綜合上面分析，提出以下優(yōu)化學(xué)生寫作構(gòu)思能力的策略。

1.發(fā)展學(xué)生構(gòu)思與作文的關(guān)聯(lián)能力

構(gòu)思與寫作之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系，這一結(jié)果與Conklin等學(xué)者[4]的研究結(jié)論一致。然而，學(xué)生的構(gòu)思概念數(shù)量、構(gòu)思示例數(shù)量顯著高于作文中的出現(xiàn)情況，這說明了學(xué)生構(gòu)思的豐富內(nèi)容在撰寫作文時并未充分利用，可能的原因是學(xué)生構(gòu)思的內(nèi)容不太符合寫作時的需求，體現(xiàn)了部分構(gòu)思內(nèi)容的無效性。寫作高水平學(xué)生的構(gòu)思廣度與作文出現(xiàn)情況存在較高的相似性，突出了寫作高水平學(xué)生將構(gòu)思中的想法很好地運用在了作文中。同時，作文評分維度與構(gòu)思評分維度的相關(guān)性，也體現(xiàn)了寫作高水平學(xué)生構(gòu)思（全面性、正確性）與作文（想法維度）之間的高度正相關(guān)特點。

寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思維度以及內(nèi)容均與生成的作文之間存在較弱的關(guān)聯(lián)能力。因此，在作文構(gòu)思的指導(dǎo)方面，教師應(yīng)注重訓(xùn)練學(xué)生關(guān)注構(gòu)思與作文間的聯(lián)系，如給學(xué)生提供一些基于習(xí)作體裁的系統(tǒng)構(gòu)思支架，以梯度性練習(xí)的方式逐步發(fā)展學(xué)生構(gòu)思內(nèi)容的實用性;其次，教師可以提供一些優(yōu)秀范例作文，請學(xué)生提煉其文章脈絡(luò)，從而引導(dǎo)學(xué)生理解作文與脈絡(luò)的關(guān)系、梳理文章的順序和層次，以文章到構(gòu)思，再從構(gòu)思到文章，使學(xué)生真正清晰構(gòu)思與作文的緊密聯(lián)系。此外，可以結(jié)合文章體裁與作文結(jié)構(gòu)確定習(xí)作構(gòu)思的框架與順序。教師可以提煉不同文體的構(gòu)思廣度，如寫事記敘文要求有“人物、地點、起因、經(jīng)過、結(jié)果、感受”，使學(xué)生在習(xí)作教學(xué)中了解不同體裁包含的關(guān)鍵維度并發(fā)展其構(gòu)思廣度的能力，以避免二次信息加工，從而提高作文的效率。

2.提高學(xué)生構(gòu)思的簡潔性與清晰性

寫作高水平學(xué)生的構(gòu)思文本描述相對較為簡潔但作文內(nèi)容更為豐富，而寫作低水平學(xué)生的構(gòu)思文本數(shù)量較多但生成的作文文字?jǐn)?shù)量相對較少。這一結(jié)果從側(cè)面說明了寫作高水平學(xué)生在構(gòu)思過程中可能存在觀念的篩選、刪減、再生等迭代變化過程，從而在落實紙面過程中出現(xiàn)了構(gòu)思內(nèi)容精簡但思路清晰的情況;其次，寫作高水平學(xué)生相對低水平學(xué)生產(chǎn)生更多的作文字?jǐn)?shù)，再次印證了熟練寫作者寫出的文章比一般水平的寫作者要長。另一方面，從思維加工的結(jié)果分析，構(gòu)思文本的簡潔扼要似乎聚焦了學(xué)生對主要內(nèi)容的思考，如使學(xué)生有充分的時間和更合適的范圍對關(guān)鍵內(nèi)容進行詳細(xì)、周密的規(guī)劃，進而產(chǎn)生更多的寫作觀念。建議在習(xí)作教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)思的精簡性，培養(yǎng)學(xué)生使用相對簡明扼要的詞語明確寫作思路，從而將較多時間聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，圍繞核心詞句展開思考及觀念、事例等的深度輸出，而非簡單的淺層內(nèi)容的文字羅列。

3.鍛煉學(xué)生由構(gòu)思到寫作的轉(zhuǎn)譯能力

構(gòu)思深度向?qū)懽魃疃劝l(fā)展的過程中，大部分學(xué)生能夠保持深度的一致性。然后在一部分前后深度不一致的學(xué)生中，寫作高水平學(xué)生能夠較好地在原構(gòu)思深度上發(fā)展作文深度，但是寫作低水平學(xué)生則存在一些轉(zhuǎn)譯困難，由構(gòu)思到寫作過程降低了深度。以上情況，體現(xiàn)了不同寫作水平學(xué)生在構(gòu)思與作文深度相沖突時，表現(xiàn)出的不同思維加工策略。學(xué)生的構(gòu)思深度與作文描述深度多集中在3-4級，尤其以3級為佳。為發(fā)展學(xué)生構(gòu)思與作文深度的一致性，建議教師在習(xí)作教學(xué)中，有意識地引導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)生的3級深度構(gòu)思思維，輔助學(xué)生在每個構(gòu)思維度中建構(gòu)3級深度的構(gòu)思分支，并使之與作文書寫順序相對應(yīng)，提高學(xué)生作文構(gòu)思的條理性以及調(diào)節(jié)寫作低水平學(xué)生的轉(zhuǎn)譯難度。

在教學(xué)實踐中，可以為學(xué)生搭建寫人或?qū)懯掠洈⑽牡?級構(gòu)思框架和范例，提供一些通用的構(gòu)思深度機制，如寫人的記敘文的一級深度是人物的一些典型特點，二級深度是與特點相關(guān)的事例，三級深度是事例相關(guān)的觀念/感受/建議，相應(yīng)地可以為學(xué)生提供一些作文撰寫的深度機制，如確定題目后，參照構(gòu)思圖進行描述，先概述人物特點引出話題/點明主旨，然后具體介紹主要特點相關(guān)事例，最后總結(jié)文章主旨/深化主題等。

4.培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)思與寫作的對比意識

學(xué)生構(gòu)思內(nèi)容的準(zhǔn)確性支持作文的準(zhǔn)確性。首先，構(gòu)思文字書寫的準(zhǔn)確性支持了學(xué)生作文文字書寫的準(zhǔn)確性。當(dāng)學(xué)生構(gòu)思中出現(xiàn)不會書寫的文字或者錯誤文字時，有部分學(xué)生在寫作文時會有意識的回避這些文字的書寫，并用其他同等含義或其他相近意義的文字代替，如“燙”用“傷”代替等;其次，作文中出現(xiàn)的錯別字現(xiàn)象，反映了該部分學(xué)生還未意識到文字書寫已存在錯誤。當(dāng)學(xué)生的構(gòu)思文本出現(xiàn)錯別字時，如不使用其他文字代替，則在作文書寫中仍存在較高的書寫錯誤率。這與有些學(xué)者的試驗結(jié)果部分一致：概念圖對寫作詞匯的運用及寫作句子的通順的情況幫助不大或不明顯，可能與學(xué)生學(xué)習(xí)的養(yǎng)成習(xí)慣等原因相關(guān)。不同之處在于，本研究通過分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生構(gòu)思文本的書寫準(zhǔn)確性能夠輔助學(xué)生修正作文書寫的正確率，能夠幫助學(xué)生意識到書寫中存在的問題，從而采取對應(yīng)措施加以解決。另外，構(gòu)思廣度的準(zhǔn)確性支持了學(xué)生作文的準(zhǔn)確性。通過發(fā)現(xiàn)學(xué)生構(gòu)思過程中的三種現(xiàn)象，即構(gòu)思中缺乏的維度—作文中缺乏對應(yīng)的維度、構(gòu)思中缺乏的維度—作文中增加新的維度、構(gòu)思中存在的維度-作文中未描述對應(yīng)的維度。學(xué)生構(gòu)思文本的維度雖然存在缺少、重復(fù)或未細(xì)化等問題，但幾乎未出現(xiàn)構(gòu)思維度不恰當(dāng)或構(gòu)思內(nèi)容不合適等問題，這直接引導(dǎo)了學(xué)生作文書寫內(nèi)容的準(zhǔn)確性，以及后來缺失維度的補充與完善。

現(xiàn)有研究結(jié)果反映了構(gòu)思與作文對照書寫能夠提高寫作準(zhǔn)確性的特點。同時，側(cè)面體現(xiàn)了寫作元認(rèn)知策略對學(xué)生寫作的影響。寫作高水平學(xué)生可以將不太恰當(dāng)?shù)臉?gòu)思內(nèi)容轉(zhuǎn)譯為更為合適的寫作內(nèi)容，表現(xiàn)了其較優(yōu)的策略意識，即轉(zhuǎn)譯階段學(xué)生對自我構(gòu)思圖的監(jiān)控，能夠促使學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并根據(jù)需要發(fā)展并完善，實現(xiàn)了“作文-構(gòu)思”過渡的調(diào)控。因此，建議教師在習(xí)作教學(xué)中應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的寫作元認(rèn)知意識，鼓勵學(xué)生積極進行寫作反思。

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