張紅娟

古詩詞群文閱讀是一種以訓(xùn)練學(xué)生獨立、探究閱讀能力為主的整體性、系統(tǒng)性、融貫性閱讀范式。高中語文古詩詞群文閱讀教學(xué)則是建立在統(tǒng)整課程與互文性理論的基礎(chǔ)之上的，在教師的指導(dǎo)下，為實現(xiàn)精神成人與知識成才的教學(xué)目標，師生雙方根據(jù)教學(xué)議題擇優(yōu)選取一組古詩詞開展整體性、探究性的集體閱讀，進而構(gòu)建科學(xué)的閱讀理念，并取得共同認知視角的教學(xué)過程，故呈現(xiàn)出整合性、開放性、互文性和遷移性等特點。

一、教學(xué)要素的整合性

高中語文古詩詞群文閱讀教學(xué)的整合性特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，教學(xué)目標的整合。新課標提出要“以核心素養(yǎng)為本”，強調(diào)學(xué)生通過語言、思維、審美、文化四個方面的學(xué)習(xí)，既要達到掌握知識技能的外顯目標，又要獲得精神涵養(yǎng)的內(nèi)隱價值。古詩詞群文閱讀教學(xué)的目標應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生感受古詩詞語言煉字選詞的凝練美、聲律和諧的音韻美、意象意境的圖畫美，涵詠古詩詞情感的含蓄美；讓學(xué)生在閱讀品味古詩詞的過程中，提高審美情趣和審美品位。因此，該教學(xué)體系的建構(gòu)，能使培養(yǎng)語感與掌握語用的基礎(chǔ)目標和實現(xiàn)思維、審美、文化等方面的高階目標完美銜接，突破古詩詞閱讀教學(xué)目標單一的局限，實現(xiàn)了工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

其次，古詩詞教學(xué)內(nèi)容的整合。教學(xué)內(nèi)容的整合要堅持以下原則。第一，以培養(yǎng)學(xué)生語感，增強語用能力來整合文本。比如，《陌上?！泛汀堕L恨歌》均為敘事詩，前者語言詼諧幽默、生動形象，而后者語言和諧流暢、優(yōu)美婉麗，將此組成群文進行學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語感、提高語言表達能力。第二，以陶養(yǎng)學(xué)生性情，培育審美情趣來整合文本。通過古典詩詞群文閱讀教學(xué)，培育學(xué)生對名篇名句的識記與鑒賞能力，提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、文化品位。第三，以感受詩詞形象，發(fā)展學(xué)生的思維能力來整合文本。通過古典詩詞群文閱讀的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生想象力，訓(xùn)練其形象思維能力，促進學(xué)生創(chuàng)造性思維、批判性思維的發(fā)展。

最后，教學(xué)方式的整合。古詩詞群文閱讀教學(xué)的基本方法是求同存異式的方法整合，即在眾多文本閱讀的求同整合中，將學(xué)生的閱讀理解引向深入，并促進學(xué)生思維的發(fā)展。如辛棄疾的《臨江仙·探梅》和黃蘗禪師的《上堂開示頌》都是以“梅花”意象來表達自我情志，但二者的表達方式和內(nèi)在情感卻存在著一定的差異，教師要引導(dǎo)學(xué)生在綜合與比較、推理與歸納厘清二者的相同與不同。讓師生在古詩詞群文閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動中共享閱讀體驗、共建閱讀理念，真正實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

二、教學(xué)內(nèi)容的開放性

古詩詞群文閱讀教學(xué)是一種開放的教學(xué)過程，它打破了原來以教材、教師、課堂為中心的封閉式格局，構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心、以全面提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目的的新型教學(xué)體系。

其一，議題的開放性。議題的開放性主要體現(xiàn)在古詩詞主題的多樣性、詩意的多義性等方面。以開放性的議題來統(tǒng)攝教學(xué)目標、引領(lǐng)多文本行閱讀學(xué)習(xí)，可以為學(xué)生提供極富開放性的閱讀場，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，張揚學(xué)生個性，發(fā)展學(xué)生思維。如杜甫的《秋興八首·其一》為范本提煉議題“一樣秋色，別樣秋思”開展群文教學(xué)，要求學(xué)生圍繞該議題將此文本與其他同類題材作品進行對比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生大膽思考，合理建構(gòu)閱讀文本的組合、汲取精神養(yǎng)料。

其二，文本的開放性。文本的開放性一方面體現(xiàn)在文本來源的開放性。如古詩主要有古體與近體之分，唐代以前是古體，唐代以后是近體；古詞主要有豪放與婉約之分，前者氣勢豪放、意境雄渾，后者語言清麗、含蓄，情感婉轉(zhuǎn)纏綿。通過整合多文本的古詩詞群文閱讀教學(xué)，折射出群文閱讀文本來源的開放性。另一方面，還體現(xiàn)在多文本的組合上，通常有同一作者的不同詩詞文本組合、同一題材的不同詩詞文本組合、同一意象的不同詩詞文本組合、不同體式的詩詞文本組合、不同語言風(fēng)格的詩詞文本組合等等。以同一作者的多文本組合為例，如以“通過夸張識李白”為議題，擇取李白的《上李邕》《蜀道難》《將進酒》組成群文，為有效開展群文閱讀教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

其三，學(xué)習(xí)的開放性。在古詩詞群文閱讀教學(xué)中，尤為強調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和思維訓(xùn)練為主線，讓學(xué)生敞開思緒，放飛想象，在閱讀中發(fā)問，在探究中辨析，在歸納中提煉，在審美中養(yǎng)性……營造濃厚、開放的群體閱讀教學(xué)氛圍。古詩詞教學(xué)中以議題為內(nèi)核，用系列問題串聯(lián)起整個群文閱讀的教學(xué)過程，給學(xué)生提供開闊的閱讀與思考空間，讓他們大膽質(zhì)疑、深入探索，闡發(fā)獨特而有創(chuàng)見的觀點。譬如，在群文閱讀教學(xué)中，以“宋詞中的女性形象刻畫”為議題，選擇秦觀的《南歌子·香墨彎彎畫》、李清照的《點絳唇·蹴罷秋千》、周邦彥的《解連環(huán)·怨懷無托》這三首詞進行閱讀，可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個開放的探討空間，讓他們在輕松自由的環(huán)境中討論古詩詞中有關(guān)女性形象刻畫的表現(xiàn)技巧、藝術(shù)特色、意旨內(nèi)涵、個人啟示等，從而獲得閱讀的體驗與感悟，充分展現(xiàn)群文閱讀學(xué)習(xí)的開放性。

三、教學(xué)文本的互文性

“互文性”（Intertextuality）理論最早見于法國符號學(xué)家朱麗婭·克里斯蒂娃，她認為“任何作品的文本都像許多文本的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！彼哿宋谋鹃g的相互參照、互為滲透、彼此牽連的認知理念，因而構(gòu)成了文本間共時性與歷時性的交叉融合和符號體系?；ノ男岳碚摬粌H適用于創(chuàng)作，也廣泛應(yīng)用于閱讀教學(xué)。因為文本寫作本質(zhì)上是一個嵌入互文性的隱形過程，而文本閱讀則是一個調(diào)動、運用、產(chǎn)生互文性的動態(tài)過程。中國古代學(xué)者王夫之等人也先后提出了極為相似的解讀理論，即“以詩解詩”。由于古詩詞的題材及主題存在著悠久的傳承性，諸如詠史懷古、詠物抒懷、感遇言志、邊塞軍旅、贈人送別、山水田園、羈旅鄉(xiāng)思、思婦閨怨、閑適隱逸等，幾乎都是不朽的題材。這些感受與古代社會歷史、生活方式密切相關(guān)。因此，后人在創(chuàng)作詩詞時，往往會融入前人同類題材的情感意緒、表現(xiàn)手法、意象意境等。若不了解前人的詩詞作品，就無法理解詩詞的用意。如高適《燕歌行并序》中的“行”凸顯文體特征，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過的《短歌行》《琵琶行》等“歌行體”詩歌，加深對詩歌文體的理解。在內(nèi)容的解讀上，可聯(lián)系王昌齡的《關(guān)山月》、岑參的《走馬川行奉送封大夫出師西征》等同類邊塞題材的詩作來理解。這種“以詩解詩”理論的運用，本質(zhì)上就是一種互文性的體現(xiàn)。由此可見，在高中古詩詞群文閱讀教學(xué)的多文本氛圍中，互文性的特征更加明顯。群文閱讀教學(xué)需要找準互文文本之間內(nèi)容與情感表達上的交互點，選擇互文內(nèi)容與學(xué)生認知、情感間的連接點、聚焦點、關(guān)聯(lián)點，通過比較、鑒別、批判、反思促使多文本內(nèi)容間的互相映射、佐證與深化，達成閱讀目標而提升閱讀質(zhì)量。如以“小人物視角下的中國古代戰(zhàn)爭”為議題，將曹丕描寫戰(zhàn)前與親人依依惜別的《見挽船士兄弟辭別詩》、反映周公率軍討伐叛亂戰(zhàn)士們久役不歸的《東山》和描寫軍旅戰(zhàn)士常年征戰(zhàn)的漢樂府名篇《十五從軍征》組文成群，為學(xué)生呈現(xiàn)一組波瀾壯闊的戰(zhàn)爭文本，引領(lǐng)學(xué)生走進群文與文本對話、與作者對話，透過文本間的互文性再現(xiàn)其思想意蘊、人物形象和藝術(shù)手法，進而提升學(xué)習(xí)者的閱讀能力、人文情懷和語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

四、教學(xué)路徑的遷移性

遷移一詞最早源于桑代克，指“一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響”。古詩詞群文閱讀教學(xué)的整合性特質(zhì)為遷移性提供了系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法，是遷移的有力保障；其開放性特征為遷移性打開了一片廣闊而宏富的語文學(xué)習(xí)天地，無疑是遷移的助力器?；ノ男岳碚摓檫w移性營構(gòu)了文本關(guān)聯(lián)的學(xué)理背景，促成了遷移的理論支撐。在古詩詞群文閱讀教學(xué)中，整合、開放、互文與遷移特性相生相伴、融為一體。遷移性在群文閱讀教學(xué)中主要集中在以下方面。

首先，詩詞學(xué)習(xí)思維的遷移。古詩詞作品的創(chuàng)作方式，其實質(zhì)就是詩詞意蘊的思維方式，這在很大程度上決定了修辭的思維能力。如對偶、比喻、夸張、排比、通感、襯托、擬人等。如李白《將進酒》中的“千金”“三百杯”“斗酒十千”“萬古愁”等詞句善用夸張，氣勢奔放豪邁，學(xué)生通過學(xué)習(xí)這種運用夸張手法表達思想情感的詩意創(chuàng)作思維，就自然會將這種學(xué)習(xí)思維方式遷移到其他詩詞的夸張手法的鑒賞中。而高中古詩詞群文閱讀教學(xué)中，多個互聯(lián)共通的詩詞文本更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)思維的遷移。比如，以“通感的魅力有多大”確定議題，組織韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》、杜甫的《嚴鄭公宅同詠竹》三首古詩進行群文閱讀，其教學(xué)焦點是對古詩中通感修辭手法的認知與學(xué)用，學(xué)習(xí)者洞曉了詩人運用通感手法表達思想情懷的思維方式，就可以將其遷移到其他古詩詞的閱讀鑒賞和自己的寫作之中。

其次，詩詞學(xué)習(xí)方法的遷移。在古詩詞群文閱讀教學(xué)中，采用的是多文本齊讀與通讀，常運用分析與綜合、比較與歸納、評價與反思等教學(xué)方法。學(xué)生在清楚議題所指向的學(xué)習(xí)目標的前提下，對多文本的閱讀從整體瀏覽到信息篩選的過程，是建立在多文本比較、分析、歸納的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過相互交流、探討，獲得對多個文本語言、審美、文化及思維素養(yǎng)的發(fā)展與提升。學(xué)習(xí)者在古詩詞群文閱讀教學(xué)中的收獲與啟示，其學(xué)習(xí)方法會遷移到其他的古詩詞閱讀學(xué)習(xí)之中，如以“當(dāng)蘇軾變成蘇東坡”為議題，擇取《寒食雨·其二》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》設(shè)計一堂關(guān)于蘇軾的古詩詞群文閱讀課，讓學(xué)生對蘇軾在同一時期不同心境的作品做一個比較閱讀，從中梳理信息、求同比異、拓展聯(lián)系、討論評價，讓學(xué)生深刻理解蘇軾在黃州的心境由人生困境走向超然境界的過程，并從蘇軾身上中獲取精神能量，正確面對人生的挫折與逆境。學(xué)生通過對蘇軾同一時期不同作品的學(xué)習(xí)之后，會有意識將此方法遷移到其他詩人或詞人的作品學(xué)習(xí)中。

再次，詩詞知識應(yīng)用的遷移。由于過往的單篇詩詞閱讀教學(xué)缺乏整合意識，容易產(chǎn)生基于篇目的碎片化學(xué)習(xí)，導(dǎo)致語文知識的掌握過于瑣碎化、零散化，不利于學(xué)習(xí)者在知識應(yīng)用上的遷移。高中語文古詩詞群文閱讀教學(xué)以整合為基本特征，它既注重閱讀教學(xué)中知識的結(jié)構(gòu)化積累與靈活應(yīng)用，又重視知識點深度與知識面廣度的緊密結(jié)合，讓學(xué)生通過典型語用現(xiàn)象的學(xué)習(xí)，逐漸掌握語理，自主形成對知識的結(jié)構(gòu)化認知，并在真實情境中規(guī)范得體地應(yīng)用知識，最終實現(xiàn)知識應(yīng)用的遷移。比如，以“詩詞典故意義何在”確定議題，組織辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》、李商隱的《錦瑟》兩首詩詞進行群文閱讀，其教學(xué)重點是對古詩詞中用典作用的學(xué)習(xí)與理解，學(xué)生學(xué)習(xí)了典故知識之后，定然會將這種知識的習(xí)得遷移到其他詩詞典故的學(xué)習(xí)之中。既著眼于學(xué)生語言建構(gòu)與運用能力的培養(yǎng)，又遵循語言學(xué)習(xí)“舉一反三”式的知識應(yīng)用遷移規(guī)律，使學(xué)習(xí)者的認、知、學(xué)、用更扎實有效。

綜上所述，高中古詩詞群文閱讀教學(xué)具有要素的整合性、內(nèi)容的開放性、文本的互文性和路徑的遷移性等特點，教學(xué)中，教師須深入洞悉和靈活運用，方可有效提高教學(xué)效率，提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

教師自古以來就被稱為“智者”，深厚學(xué)識是其立身之本。沒有扎實學(xué)問、深厚學(xué)識的教師，是培養(yǎng)不出優(yōu)秀人才的。教師的深厚學(xué)識，既包括學(xué)科專業(yè)知識，又包括實踐性知識。在所有知識中，學(xué)科知識和專業(yè)知識對教師來說是至關(guān)重要的，因為學(xué)科知識是教會學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而專業(yè)知識是教會學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。掌握精深的學(xué)科專業(yè)知識，教師才能不斷夯實教學(xué)功底，提高自己的教學(xué)能力，進而把知識傳授給學(xué)生。但教師僅有理論知識是無法滿足學(xué)生需求的，還需要積累豐富的實踐性知識，這是提升教師教學(xué)能力和教學(xué)效果的重要法寶。教師要有將理論知識與實踐互相轉(zhuǎn)化的能力，只有這樣才能用個人的真才實學(xué)去啟發(fā)、引導(dǎo)、影響學(xué)生。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展，使學(xué)生獲取知識的途徑更加多樣、方式更加便捷，同時教師的專業(yè)性也受到極大挑戰(zhàn)。教師只有不斷“學(xué)”。不斷汲取新知識，才能更好地“教”。

——翟小寧、劉紅梅《中國教育報》2022 年10 月13 日07 版