【摘 要】閱讀是小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，不僅僅指對語文教科書內(nèi)有限篇文本的閱讀，更指對大量課外優(yōu)質(zhì)文本的閱讀，也即課內(nèi)外閱讀的結(jié)合，以拓寬學(xué)生的視野認(rèn)知、培育其閱讀的興趣和習(xí)慣，為學(xué)生之后的終身閱讀和終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，這就是所謂的“閱讀大視野”。在此視野下，對閱讀模式的具體建構(gòu)則可沿循“閱讀內(nèi)容的選擇—閱讀方法的確立—閱讀評估的建構(gòu)”的路徑，分別以良好的人性基礎(chǔ)培育、契合兒童的認(rèn)知特點、多元主體和多維度評價的依據(jù)、原則和指標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;閱讀大視野;閱讀模式;建構(gòu)策略

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2021）30-0124-02

小學(xué)語文課程的五大內(nèi)容為識字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)。其中，識字是基礎(chǔ)，寫作、口語交際與綜合性學(xué)習(xí)是輸出，而閱讀是整合和拓展識字基礎(chǔ)、為輸出打基礎(chǔ)的核心與關(guān)鍵[1]。但在應(yīng)試教育的影響下，小學(xué)階段的語文閱讀多局限在教材的范疇內(nèi)，在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的提升、發(fā)揮閱讀應(yīng)有的作用方面受到限制。因此，小學(xué)語文教師需要積極推進(jìn)閱讀教學(xué)改革，樹立“閱讀大視野”，在閱讀內(nèi)容上突破教材、選好方向，在閱讀方法上突破定式、以生為本，在閱讀評估上突破單一，多元并舉。

一、閱讀內(nèi)容的選擇——以“良好的人性基礎(chǔ)培育”為依據(jù)

在“閱讀大視野”下，閱讀教學(xué)革新的第一步應(yīng)該是對“讀什么”這一問題的思考與回答，即對閱讀內(nèi)容的選擇。中國著名兒童文學(xué)家曹文軒，曾對兒童文學(xué)作家及兒童文學(xué)的功能下過這樣的定義：兒童文學(xué)作家是未來民族性格的塑造者;兒童文學(xué)乃至文學(xué)，其功能是為人類提供良好的人性基礎(chǔ)[2]。

基于此，教師應(yīng)當(dāng)充分把握閱讀教學(xué)的使命，明晰自己塑造民族未來性格、建造人類良好人性基礎(chǔ)的角色和使命。教師對閱讀內(nèi)容的選擇除了要秉持“突破教材、放眼書籍海洋”的第一原則之外，還當(dāng)遵循“培育良好的人性基礎(chǔ)”的第二原則，即以“真善美”，以道義、悲憫、情調(diào)、智慧為導(dǎo)向進(jìn)行選擇。同時，所選文本應(yīng)具有較強(qiáng)的故事性，且為“同齡人”故事，以在最大限度上提高兒童的文本自覺投入度及投入深度。

如曹文軒的小說多具有較強(qiáng)的故事性，且主人公多是與小學(xué)生同齡的少年，加之其基于自身二十歲之前農(nóng)村生活經(jīng)歷的創(chuàng)作取材上的鄉(xiāng)村傾向，以及此傾向與作者的文學(xué)觀相結(jié)合迸發(fā)出的人性光輝，這一切便奠定了曹文軒的小說作品之于小學(xué)生人性基礎(chǔ)培育的有效性，具體作品如《草房子》《細(xì)米》《根鳥》等。當(dāng)然，與之在某些方面類似的作品，如《城南舊事》《小英雄雨來》等同樣是“人性奠基”工程的良好素材。

二、閱讀方法的確立——以“契合兒童的認(rèn)知特點”為原則

（一）朗讀——將文字轉(zhuǎn)化為聲音

從本質(zhì)上而言，閱讀實際是一種文字解讀活動，在此意義上，主體閱讀興趣的生成始于其對文字符號與意義的熟知。但遺憾的是，文字是一種具有社會契約性質(zhì)的符號，人們對其進(jìn)行解讀的能力并不是與生俱來的，而需要進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和艱難的記憶。小學(xué)生正處在文字啟蒙和初始學(xué)習(xí)階段，其對文字的認(rèn)知能力和興趣較為薄弱，很難支撐其閱讀興趣的產(chǎn)生[3]。對此，教師則可將“由形解義”轉(zhuǎn)化為“由聲解義”，即先通過朗讀將文字變成聲音，讓學(xué)生依據(jù)語言的聲音經(jīng)驗進(jìn)行解讀，從而逐步產(chǎn)生對于文字世界的興趣。

如朗讀《小英雄雨來》中的故事，學(xué)生會伴隨朗讀深入到小英雄英勇抗戰(zhàn)的各類情境中，會生成在不朗讀時亦想要通過文字解碼進(jìn)入到故事情境中的動力。

（二）閱讀——從聲音進(jìn)入到文字

繼“朗讀提趣”之后，教師便可創(chuàng)設(shè)閱讀機(jī)會，以釋放學(xué)生由朗讀產(chǎn)生的對于文字世界的熱情和興趣，以引導(dǎo)學(xué)生從聲音進(jìn)入到文字。這便要求教師巧妙利用朗讀機(jī)會，或為學(xué)生留下懸念空白，或為學(xué)生推薦和朗讀內(nèi)容類似的其他文本，或為學(xué)生指明能夠解決其疑問的閱讀方向。

如教師在為學(xué)生朗讀曹文軒的《草房子》的過程中，朗讀至《紙月（一）》一節(jié)的末尾“桑桑再往前看，朦朧的淚眼里，那個黑點已完全消失在黃昏時分的風(fēng)雪里……”時，教師則可不再繼續(xù)讀《紙月（二）》，讓學(xué)生先進(jìn)行故事回顧和提問，如紙月之后怎樣了呢？紙月的父親是誰呢？在《草房子》朗讀完之后，教師則可繼續(xù)引伸：“大家還想不想了解更多和自己同齡的小朋友的故事呢？”在得到學(xué)生的肯定回答后，教師則可向其推薦《城南舊事》《童年》等文本，并幫助學(xué)生制定詳細(xì)的閱讀計劃。

（三）演繹——從感知轉(zhuǎn)換為親身體驗

除把“文”轉(zhuǎn)換為“聲”，在“契合兒童認(rèn)知特點”的基礎(chǔ)上，教師還可將“靜態(tài)化的閱讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠討B(tài)化的演繹”。一來充分釋放學(xué)生好動的天性，增加其參與教學(xué)活動的積極性;二來可將學(xué)生的思想和情感狀態(tài)由“旁觀感知”轉(zhuǎn)換為“親自體驗”，在深化學(xué)生對文本的理解的同時，豐富其閱讀的情感體驗。

如在閱讀《小英雄雨來》中“向八路軍那樣愛自己的同志”一節(jié)時，教師則可讓學(xué)生分角色扮演雨來、鐵頭、二黑等人，而后演繹本節(jié)中提到的“夜尋八路”情節(jié)。在此過程中，教師在讓學(xué)生切身感知文本人物形象、回歸文本歷史情境的同時，可喚起學(xué)生的愛國主義情感，使學(xué)生產(chǎn)生對文本、對歷史、對革命先烈的崇敬之情，亦可充分調(diào)動學(xué)生的閱讀探討興趣，為實現(xiàn)文學(xué)、閱讀的育人功能奠定基礎(chǔ)。

（四）背誦——由知識過渡到意識

無論是朗讀、閱讀，還是演繹，教師都應(yīng)致力于讓學(xué)生將所閱讀的內(nèi)容真正化為自己的認(rèn)知。但語言是思維的載體，尤其是對小學(xué)生而言，伴隨著時間的流逝，其對語言形式的忘卻也便意味著對語言所承載的內(nèi)容意義的忘卻，即便記著一星半點的內(nèi)容或意義，但卻沒有能力用語言完整準(zhǔn)確地表達(dá)出來。為使“書本的知識”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生的意識”，在朗讀、閱讀和演繹之外，還更需要背誦的力量和保障。

如教師可讓學(xué)生背誦《草房子》中“紅門（二）”一節(jié)對于杜小康經(jīng)歷的敘述：“杜小康是坐在那里咀嚼著油麻地的任何一個孩子都不會去咀嚼，由大蘆蕩給予他的那些美麗而殘酷的題目?！睂W(xué)生在今后的學(xué)習(xí)和生活中皆會憑借著對此語句的記憶回憶起杜小康的故事來，并會在不同的人生階段產(chǎn)生不同的人生感受，這種感受便是“意識”，是別人拿不走、搶不去的。

三、閱讀評估的建構(gòu)——以“多元主體和多維度評價”為指標(biāo)

繼“怎么讀”之后，在“閱讀大視野”下，閱讀教學(xué)革新的第三步當(dāng)為對“讀的效果怎么樣”的思考和回答，即對閱讀評估體系的建構(gòu)。傳統(tǒng)的閱讀評估方式在評估主題和評估維度上都具有單一性，即只由教師對學(xué)生所寫的讀后感的評價構(gòu)成，這無疑會導(dǎo)致評估的片面性，也很難促成學(xué)生對閱讀過程進(jìn)行反思，但多元主體評價和多維度評價能解決以上問題。

（一）多元主體評價

多元主體評價即不僅由教師對學(xué)生的閱讀展開評價，其他學(xué)生及學(xué)生自己也作為評價者參與評價。在此，教師給出的是作為一個專業(yè)教育者的評價;其余學(xué)生給出的是作為具有相似的生活經(jīng)歷的同齡人的評價;而學(xué)生自己給出的則是基于自身思維方式和認(rèn)知經(jīng)驗的個性化評價。每一種評價都有自己獨特的作用，不應(yīng)為教師所忽略。

（二）多維度評價

多元主體評價強(qiáng)調(diào)的是“誰評價”的問題，而多維度評價強(qiáng)調(diào)的則是“評價什么”的問題。根據(jù)語文教學(xué)“培育學(xué)生人文素養(yǎng)和語言藝術(shù)素養(yǎng)”的目的，以及“大閱讀視野”下小學(xué)閱讀教學(xué)“擴(kuò)展學(xué)生認(rèn)知和視野、培育學(xué)生閱讀興趣”的目的，則可將多維度的評價內(nèi)容定位文本主題感悟質(zhì)量、文本美學(xué)汲取成果、文本語言累積成果、文本閱讀過程表現(xiàn)等[4]。這樣就可避免單一的讀后感寫作帶來的評估的片面性，亦可促進(jìn)學(xué)生對文本的回看、反思和深化理解。

總之，現(xiàn)代的閱讀教學(xué)不應(yīng)完全從屬于語文學(xué)科教學(xué)，其有自身獨立的職責(zé)和使命，應(yīng)當(dāng)被語文教師所重視，以建構(gòu)一套較為完善的閱讀模式，使閱讀能伴學(xué)生成長，使閱讀的立德樹人價值得到充分發(fā)揮。

【參考文獻(xiàn)】

[1]錢艷麗.小學(xué)語文拓展閱讀教育的研究[J].中國校外教育，2014（S1）.

[2]李怡萱.生本理念下的小學(xué)高段閱讀教學(xué)策略探究[D].成都：四川師范大學(xué)，2019.

[3]王叢叢.全閱讀理念下小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)存在問題及改進(jìn)策略研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

[4]張艾.“生活世界”觀下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)探析[D].漳州：閩南師范大學(xué)，2019.

【作者簡介】

白央（1994～），女，藏族，西藏自治區(qū)日喀則人，本科，二級教師。研究方向：小學(xué)語文。