白如 吳欣歆

【摘要】統(tǒng)編高中語文教材必修上冊“詞語積累與詞語解釋”這一活動(dòng)單元的教學(xué)目標(biāo)為：以零散累積為基礎(chǔ)進(jìn)行歸納統(tǒng)整，在感性認(rèn)識(shí)的前提下推動(dòng)理性思考。具體到本單元中的“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”模塊，教師需在認(rèn)知基礎(chǔ)層面引導(dǎo)學(xué)生建立“古今有別、古今溝通”的核心理念，在操作方法層面以串聯(lián)詞義引申義列為重點(diǎn)整理一詞多義，同時(shí)向?qū)W生提供“示范引領(lǐng)類”“知識(shí)補(bǔ)給類”“材料分析類”等多層次、多指向的學(xué)習(xí)資源。

【關(guān)鍵詞】詞語積累與詞語解釋，古今詞義，詞義引申，學(xué)習(xí)資源

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第八單元為“詞語積累與詞語解釋”，是基于《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》中的“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群而設(shè)立的活動(dòng)單元，旨在通過言語實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生“積累語文知識(shí)，探究語言文字運(yùn)用規(guī)律，增強(qiáng)語言文字運(yùn)用的敏感性，提高探究、發(fā)現(xiàn)的能力”[1]。教材提供的活動(dòng)包括系聯(lián)詞語家族、整理一詞多義、辨析詞義異同，教學(xué)目標(biāo)定位為：以零散累積為基礎(chǔ)歸納統(tǒng)整，在感性認(rèn)識(shí)的前提下推動(dòng)理性思考。因此，“詞語積累”并不只是數(shù)量層面的遞增累加，而是在語言知識(shí)引領(lǐng)下的脈絡(luò)梳理，“詞語解釋”也并不是著眼于單個(gè)詞語意義的淺層了解，而是在相關(guān)理論框架指引下的規(guī)律探究。

與其他活動(dòng)單元相比，“詞語積累與詞語解釋”學(xué)術(shù)探索的性質(zhì)更顯著。高中生的學(xué)術(shù)探索雖然不以追求知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)和理論框架的嚴(yán)密為目的，但仍然需要基本的詞匯學(xué)理論作支撐。因此，教師首先要基于教材內(nèi)容進(jìn)行提煉和歸納，為學(xué)生設(shè)計(jì)涵蓋思想、方法、材料三個(gè)基本要素的支架。本文以“詞語積累與詞語解釋”的第二部分“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”為例，探討基于這部分內(nèi)容組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)、操作方法及學(xué)習(xí)資源。

一、認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)：古今有別、古今溝通

“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”，關(guān)鍵點(diǎn)在于詞義的古今關(guān)系?！皡^(qū)別”強(qiáng)調(diào)“古”“今”之間存在差異，“聯(lián)系”強(qiáng)調(diào)“古”“今”之間可以溝通。這對概念的對立與統(tǒng)一，是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

樹立“古今有別”理念的核心，是讓學(xué)生了解語言發(fā)展演變的客觀事實(shí)?！皶r(shí)有古今，地有南北，字有更革，音有轉(zhuǎn)移。”[2]從空間和時(shí)間兩個(gè)角度出發(fā)，言說字形與字音的發(fā)展變化，可以用來形容漢語的總體發(fā)展路徑。在語言范疇中，詞匯較之語音和語法，是變化速度最快的語言要素?！肮拧迸c“今”是兩個(gè)相對的時(shí)間概念，“古”不僅與“今”有別，“古”的內(nèi)部也有不同的歷史層次。

理解詞義的古今差異，一方面需要熟悉重要文言實(shí)詞的常用古義，另一方面也需要了解漢語發(fā)展的基本規(guī)律。如漢語從單音詞到雙音詞的發(fā)展，就是在兩漢魏晉時(shí)期上古漢語向中古漢語演變過程中的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折。先秦兩漢時(shí)期的文獻(xiàn)中有一些形似雙音詞的表達(dá)，其實(shí)仍屬于兩個(gè)單音詞的比并排列，從語言單位上屬于結(jié)構(gòu)松散的短語，而非結(jié)構(gòu)緊密的詞語。教材中列舉的“地方”“痛恨”“無論”“因?yàn)椤苯詫俅祟?。了解了雙音詞產(chǎn)生的大致歷程，就容易理解教材中提到的“以今律古”類錯(cuò)誤產(chǎn)生的緣由。

在樹立“古今有別”意識(shí)的同時(shí)，也必須強(qiáng)調(diào)“古”“今”可溝通。漢語詞義的“古今有別”是同一語言系統(tǒng)的內(nèi)部歷時(shí)差異。因?yàn)樵谕徽Z言系統(tǒng)內(nèi)，這種差異是有限的。由古推今、由今知古，是傳統(tǒng)語言文字學(xué)研究者的看家本領(lǐng)。清代小學(xué)大家段玉裁曾言：“小學(xué)，有形、有音、有義。三者互相求，舉一可得其二。有古形有今形，有古音有今音，有古義有今義。六者互相求，舉一可得其五?！盵3]對于高中學(xué)生而言，從日常用語中找尋古義的存留更能激發(fā)學(xué)習(xí)樂趣。同樣以現(xiàn)代漢語雙音詞為例，如“失”在上古漢語中為“放縱”義?！墩f文》：“失，縱也?！贝肆x在“失言”“失聲（痛哭）”“失態(tài)”“失足”等雙音詞中皆有留存。又如“爽”在上古漢語中有“差”義。此義在現(xiàn)代漢語中雖不常見，但在“爽約”一詞中仍有留存。

概而言之，漢語詞義的發(fā)展可以類比為樹木的生長，樹木枝丫的生長有先有后，亦存在差異，但循著樹木的發(fā)展脈絡(luò)和方向，能找尋到主干與枝干、枝干與枝干之間的相互關(guān)聯(lián)。樹立正確的漢語詞義歷史發(fā)展觀，正是為了讓學(xué)生調(diào)整焦距、拓寬視野，從“一片片樹葉”“一根根枝丫”擴(kuò)展開來，認(rèn)識(shí)到“詞義樹”的存在，為初步探究詞義產(chǎn)生與發(fā)展的來龍去脈打下基礎(chǔ)。

二、操作方法：串聯(lián)詞義引申序列

把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別，應(yīng)當(dāng)采用串聯(lián)引申義列的方式。“從本義和引申義的角度看，古義與今義不過是同一鏈條上的不同環(huán)節(jié)而已?！盵4]詞義的引申義列既能夠呈現(xiàn)同一詞不同義項(xiàng)之間的差異現(xiàn)象，又能夠呈現(xiàn)義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，是詞匯語義研究者根據(jù)一定的邏輯建構(gòu)出的詞義發(fā)展脈絡(luò)。

當(dāng)詞義的歷時(shí)發(fā)展累積在同一共時(shí)平面時(shí)，便呈現(xiàn)出“一詞多義”的現(xiàn)象。整理一詞多義的過程，不只是簡單將同一個(gè)詞的不同義項(xiàng)聚集起來，還須探究不同義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，梳理詞義發(fā)展演變的過程。

引申是詞義發(fā)展的基本形式。關(guān)于這一概念，王力先生的解釋較為通俗明了：“引申，是從本來的意義生出一個(gè)新的意義，舊意義和新意義之間的關(guān)系是可以說明的。”[5]王寧先生的界定則詳細(xì)說明了“引申”涉及的各個(gè)要素：“詞義從一點(diǎn)出發(fā)，沿著本義的特點(diǎn)所決定的方向，按照各民族的習(xí)慣，不斷產(chǎn)生相關(guān)的新義或派生同源的新詞，從而構(gòu)成有系統(tǒng)的義列，這就是詞義引申的基本表現(xiàn)?！盵6]現(xiàn)代理論訓(xùn)詁學(xué)逐步建構(gòu)完善之后，關(guān)于“引申”的專業(yè)理論已經(jīng)較為健全。

引申概念的提出及其相關(guān)理論框架的完善，源自傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)的大量實(shí)踐。對于高一學(xué)生而言，“串聯(lián)詞義引申序列”的確有難度，在教學(xué)過程中可將“串聯(lián)詞義引申序列”分解為以下幾個(gè)基本步驟。

1. 聚合語料

“聚合”是指摘出含有目標(biāo)詞匯的語言片段，將其歸納集合在一起。例句的聚合是梳理引申義列的第一步。教材中“絕”“信”這兩個(gè)例子的呈現(xiàn)采用的就是聚合形式。

在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域整理詞義引申序列，所舉例證應(yīng)當(dāng)盡可能地向前溯源，以首見例證為佳。而在語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，例證的選擇則首先應(yīng)當(dāng)考慮易識(shí)性和典型性。聚合的材料應(yīng)當(dāng)以學(xué)生學(xué)過的課文為主，還可以納入一些雙音詞和成語。在學(xué)習(xí)資料《語言的演變》中，呂叔湘先生也提到一些古義雖然沒有意義變化，但在現(xiàn)代已不能單獨(dú)使用，只能作為復(fù)音詞或成語的組成部分。復(fù)音詞和成語因?yàn)樵诂F(xiàn)代漢語中仍然使用，較為貼近學(xué)生的語感，也可作為理解古代詞義的資源，在串聯(lián)詞義引申序列時(shí)發(fā)揮有效的輔助作用。

2. 歸納詞義

“歸納詞義”是指將例句中的語境信息逐步剔除，使得詞義從“具體”走向“概括”。這一“詞義”實(shí)際上指的是同一個(gè)詞的不同義項(xiàng)。這一部分可引導(dǎo)學(xué)生參考課文注釋、權(quán)威辭書來完成。

仍以“絕”字為例?！敖^”在現(xiàn)代漢語中為常用詞，課本對于常用詞的常用義通常不會(huì)專門設(shè)置訓(xùn)釋點(diǎn)。目前課本所呈現(xiàn)的六個(gè)例句有四個(gè)帶有相應(yīng)注釋（詳見下表）。除例（1）外，其他注釋均以短句為訓(xùn)釋單位，需要學(xué)生從已有訓(xùn)釋中予以提煉。

例（1）中，“絕”的“橫渡”義在現(xiàn)代漢語中并不常用，屬于古義。

例（2）中，課本對“絕境”予以注釋，說明此處“絕境”不同于現(xiàn)代漢語中表示艱難處境的意義，屬于“古今異義”。將注釋內(nèi)容與被釋詞進(jìn)行對應(yīng)、拆解后可以得出：“絕境”中的“絕”表示“隔絕”義。

例（3）中，課本對“絕”無注釋。由上下文可知，此處“天下獨(dú)絕”是對三峽奇山異水的贊嘆，言其“獨(dú)一無二”。再聯(lián)系成語和復(fù)合詞，“絕”字本身也有表示“獨(dú)特”義的用法，多用來表贊美。如成語“拍案叫絕”以及口語中的“絕了”，皆為此義。此處的“獨(dú)絕”屬于同義連用。

例（4）中，課本對“沿溯阻絕”作了注釋，根據(jù)注釋信息可提煉出“絕”字的意思為隔絕、斷絕。

例（5）中，課本對“凌絕頂”這一短語作了訓(xùn)釋，將注釋內(nèi)容與被釋詞進(jìn)行對應(yīng)、拆解后可以得出“絕頂”一詞對應(yīng)“頂峰”?！敖^”可作為修飾成分來修飾形容詞或名詞，表示極、最，如絕美、絕佳。此處的“絕頂”亦為此義。

例（6）中，課本對“絕”亦無訓(xùn)釋。此句描寫的是湖中了無聲響、萬籟俱寂?！敖^”字表示聲音的停止、消失?，F(xiàn)代漢語“贊不絕口”“滔滔不絕”中的“絕”亦為此義。

課文例句和相關(guān)復(fù)音詞同時(shí)出現(xiàn)，能夠擴(kuò)大學(xué)生歸納詞義的“視界”，幫助他們更為充分地認(rèn)識(shí)詞義的古今關(guān)系。

3. 串聯(lián)義列

在完成歸納詞義之后，下一步便是要將這些詞義按照一定的邏輯順序關(guān)聯(lián)起來。在現(xiàn)代理論訓(xùn)詁學(xué)中，詞義引申有多種類別，如時(shí)空引申、因果引申、施受引申、動(dòng)靜引申、同狀異所引申、同所異狀引申等。這些理論可視為教師教學(xué)的“隱性知識(shí)”，借助這些隱性知識(shí)形成基本的邏輯原理（諸如由具體到抽象、由個(gè)別到一般等），幫助和指引學(xué)生判斷詞義之間的關(guān)聯(lián)。

本義是串聯(lián)詞義引申義列的起點(diǎn)。本義的確定涉及漢字早期字形的構(gòu)意，建議教師直接提供本義并簡要講解。以“絕”字為例，其甲骨文字形為“ ”，戰(zhàn)國楚簡字形為“ ”，均由“刀”和表示絲線的“糸”或“絲”組成，象“用刀斬?cái)嘟z線”之形，古人用這一具體的場景來表示“割斷”“切斷”動(dòng)作，這就是“絕”的本義。簡化字“絕”中的“ ”這一部件，就是由“刀”字演變而來的。這一字形信息在繁體字“絕”中仍保留著。在傳統(tǒng)字書中，“斷”常用來注釋“絕”?！墩f文·糸部》：“絕，斷絲也?！倍斡癫谩墩f文解字注》：“斷之則為二，是曰絕?！薄稄V雅·釋詁》：“絕，斷也?！崩?）“沿溯阻絕”之“絕”與其本義最為貼近。當(dāng)“斷絕”的對象為聲音時(shí)，則引申出“消失、停止”義，即例（6）“人鳥聲俱絕”。當(dāng)“斷絕”的對象為人或事時(shí)，則引申出“隔絕”義，即例（2）“絕境”之義。

就“斷絕”這一動(dòng)作的方向性特征來看，“斷”的工具與所“斷”之物多呈直角，呈現(xiàn)出“橫截”的特征。故“絕”亦可引申出橫渡、穿越，即例（1）“絕江河”之義。除《荀子·勸學(xué)》外，“絕”字類似的用法還有不少，如《呂氏春秋·悔過》：“今行數(shù)千里，又絕諸侯之地以襲國，臣不知其可也?！庇秩纭稘h書·張良傳》：“羽翼以就，橫絕四海?！闭f明“橫渡”義并非臨時(shí)用法，屬于“絕”本有的義項(xiàng)。

例（3）的“獨(dú)一無二”義和例（5）的“最、極”義均較為抽象，是引申義列串聯(lián)過程中的難點(diǎn)。段玉裁《說文解字注》：“絕則窮，故引申為極，如言絕美、絕妙是也?！本捅粩嘟^的事物而言，有“窮盡、窮乏”的特征。這一義項(xiàng)在文獻(xiàn)中也有用例?！痘茨献印け窘?jīng)》：“是以松柏箘露夏槁，江、河、三川絕而不流。”高誘注：“絕，竭也?！薄抖Y記·月令》：“天子布德行惠，命有司發(fā)倉廩，賜貧窮，振乏絕，開府庫。”“窮盡”就有完結(jié)、到達(dá)頂點(diǎn)之義，故“絕”由此引申出表程度的“最、極”義，同時(shí)也引申出“獨(dú)一無二”義。[7]據(jù)此，可將“絕”字的詞義引申義列整理如下：

通過整理“絕”字的詞義引申義列，能夠讓學(xué)生更為深刻地理解“絕”字“橫渡”義的產(chǎn)生由來，并能夠?qū)⒋肆x與“絕”的其他義項(xiàng)關(guān)聯(lián)起來。

學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域引申義列的整理大多求全求整，高中語文教學(xué)中串聯(lián)引申義列可以只選取其中的一段引申鏈條。關(guān)于“絕”字，還有拒絕義、摒棄義、滅亡義等常用義項(xiàng)未納入本次整理。學(xué)習(xí)初期應(yīng)當(dāng)以局部串聯(lián)為主，隨著學(xué)習(xí)的深入，可以逐步將局部的引申義列整合歸并，形成更為全面、細(xì)致的引申義列。

在串聯(lián)詞義引申義列的過程中，還可以將教材提及的詞義“擴(kuò)大”“縮小”“轉(zhuǎn)移”理論整合進(jìn)來。

該理論是十九世紀(jì)德國語言學(xué)家赫爾曼·保羅首先提出的，屬于詞義變化的邏輯分類法。[8]這種分類法在世界各國傳播廣泛，適用度較廣，在使用時(shí)須要注意：“擴(kuò)大”“縮小”“轉(zhuǎn)移”多針對的是某詞中的兩個(gè)義項(xiàng)，只有兩兩比較，“擴(kuò)大”“縮小”“轉(zhuǎn)移”才有意義。就同一詞的詞義發(fā)展歷程來看，這幾種詞義變化模式有時(shí)會(huì)綜合體現(xiàn)。如“河”本指黃河，后經(jīng)詞義的擴(kuò)大，“河”可作為河流的通稱，如內(nèi)河、運(yùn)河等。又因夜晚天空中銀白色的光帶與“河”有著類似的形象特征，所以古人稱此星星組成的光帶為“天河”“星河”“銀河”等。從“河流”義到“銀河”義的發(fā)展，則屬于詞義的“縮小”。這個(gè)義項(xiàng)在許多詩詞中都有體現(xiàn)。如謝脁《暫使下都夜發(fā)新林至京邑贈(zèng)西府同僚》：“秋河曙耿耿，寒渚夜蒼蒼?！庇秩缋钯R《畫角東城》：“河轉(zhuǎn)曙蕭蕭，鴉飛睥睨高。”其中的“河”就均指銀河。又如“腳”字，在上古漢語中表示小腿，到了東漢魏晉之交才產(chǎn)生出“足”義。這一發(fā)展歷程便是詞義的“轉(zhuǎn)移”。由人之腳逐步擴(kuò)展到指代物體的下端，如山腳、墻角，則屬于詞義的“擴(kuò)大”。

概言之，詞義“擴(kuò)大”“縮小”“轉(zhuǎn)移”可以在梳理詞義引申義列之后，進(jìn)行義項(xiàng)之間的兩兩比較時(shí)使用。如此，學(xué)生能夠比較清晰地認(rèn)識(shí)到這些概念的具體使用范圍，正確認(rèn)識(shí)概念之間的關(guān)聯(lián)與分工。

無論是串聯(lián)詞義引申義列，還是分析詞義的“擴(kuò)大”“縮小”“轉(zhuǎn)移”，都要著眼于不同詞義的關(guān)聯(lián)關(guān)系。詞義以零散的形式呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)生容易被一詞多義的繁多和復(fù)雜困擾。學(xué)生在教師引導(dǎo)下挖掘規(guī)律、梳理脈絡(luò)，從“知其然”走向“知其所以然”，從“不求甚解”走向“求其解”，記憶的難度因理解而降低。

三、學(xué)習(xí)資源：支持學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)

教材提供的學(xué)習(xí)資源包括《語言的演變》《詞義》和“資料摘編一組”，這些學(xué)習(xí)資源的意義在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言研究的相關(guān)成果，在教學(xué)實(shí)施過程中，教師還須要提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。具體來說，需要示范引領(lǐng)性、知識(shí)補(bǔ)給性、材料分析性這三類學(xué)習(xí)資源。

示范引領(lǐng)性的學(xué)習(xí)資源功能在于幫助學(xué)生知道做什么，基本要求是什么。例如上文中的表與圖，這里不再贅述。

知識(shí)補(bǔ)給性的學(xué)習(xí)資源主要指幫助學(xué)生理解相關(guān)語言知識(shí)的專門性文章。高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置了“科學(xué)與文化論著研習(xí)”和“學(xué)術(shù)論著專題研討”，這兩個(gè)任務(wù)群的設(shè)置意圖在于幫助學(xué)生體驗(yàn)學(xué)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的路徑，陳述學(xué)術(shù)見解的思維過程和表述方式。在“語言積累、梳理與探究”的活動(dòng)過程中引入相關(guān)專門文章，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀梳理基本的觀點(diǎn)與思想方法，能夠較為充分地體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系，各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群形成合力，共同指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。在本義的認(rèn)定方面，鄒曉麗《基礎(chǔ)漢字形義釋源》較為明白淺近。在詞義引申的理論研究方面，可以參考的資料有：王寧《訓(xùn)詁學(xué)原理》中的“詞義引申”一章，陸宗達(dá)、王寧《訓(xùn)詁方法論》中的“談‘比較互證的訓(xùn)詁方法”?？蓞⒖嫉膯纹撐挠校菏Y紹愚《詞義的發(fā)展和變化》、張聯(lián)榮《古代漢語詞義變化的幾個(gè)問題》《詞義引申中的遺傳義素》、李熙耀《詞義的引申和詞義的擴(kuò)大、縮小、轉(zhuǎn)移》等。在具體例證分析方面，王鳳陽《古辭辨》可以提供不少有效參考。這本書以語義范疇劃分類別，以同義詞、近義詞的辨析作為形式，關(guān)聯(lián)起不少古今漢語常用詞的常用義。除以上材料外，還可綜合運(yùn)用一些大型辭書配合本活動(dòng)單元的教學(xué)，如《漢語大字典》《漢語大詞典》《辭源》《字源》等。

材料分析性的學(xué)習(xí)資源是指學(xué)生在掌握基本的詞義分析方法之后，用來支撐其理性認(rèn)識(shí)的具體語料。這些語料可以是學(xué)生自己搜索而得的，也可以是教師經(jīng)過初篩，基本確認(rèn)其研究價(jià)值和研究方向的語言材料。這類語言材料的選取需以貼近學(xué)生日常生活、認(rèn)知水平為原則。除上文涉及的“已學(xué)過的古詩文句段”“現(xiàn)代漢語雙音詞”“成語”外，還可以從方言詞匯、地名、歷史人物名字等方面找尋材料分析的資源。如一些方言詞語在古詩詞中就有體現(xiàn)，有學(xué)者指出，《春曉》一詩中“夜來風(fēng)雨聲”中的“夜來”其實(shí)并不是“夜”與“來”的簡單加和，“來”為名詞詞尾，并不表示實(shí)際意義?！耙箒怼本褪且雇碇x，也可表示昨天。表“夜晚”義的用法在今天的吳語中依然存在，而表“昨天”義的用法在冀魯官話、東北官話、中原官話、晉語中也有留存。[9]此外，古人的名與字在詞義上往往有關(guān)聯(lián)，教師可提供一些相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其中的詞義聯(lián)系。如顏回字子淵，“回”字的古文字形體為，為水流盤旋回轉(zhuǎn)之形，“淵”即為回水之義。蘇軾、蘇轍二人的字也與其名有著密切關(guān)系?？山栌善渥謥砝斫狻拜Y”與“轍”這兩個(gè)名物詞的特點(diǎn)。蘇軾字子瞻?！拜Y”為古代車子前面供人憑扶的橫木?！蹲髠鳌べ夜四辍罚骸熬T軾而觀之。”故“子瞻”取其“觀望”之義。蘇轍字子由，“轍”為車輪碾壓過的痕跡，“由”為“經(jīng)由、經(jīng)過”之義，正與“轍”字的意思相照應(yīng)。

選用與學(xué)生日常生活密切相關(guān)的語言材料作為學(xué)習(xí)資料，可以較大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生將對漢語詞義發(fā)展演變的理性認(rèn)識(shí)有意識(shí)地運(yùn)用到語文生活之中。

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