曾雅莙

【摘? 要】文本解讀作為當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中日益重視的話題，已經(jīng)成為衡量教師素養(yǎng)與語(yǔ)文課堂的標(biāo)尺。作為承擔(dān)過(guò)中小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文教師，筆者在理論分析的基礎(chǔ)上，從自身教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，對(duì)文本解讀的視角與眼界以及兩者之間的關(guān)聯(lián)，及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意見(jiàn)給予淺陋的見(jiàn)解。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)語(yǔ)文;語(yǔ)文教學(xué);文本解讀;視角與境界

中圖分類號(hào)：G623.2? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：0493-2099（2021）33-0152-03

Impression of Landscape， Highlighting the Beauty of the Article

——Revisit the Perspective and State of Text Interpretation

（Changjun Foreign Language Experimental Middle School， Changsha City， China） ZENG Yajun

【Abstract】Text interpretation is an increasingly important topic in Chinese teaching in primary and high schools， and it has become a yardstick to measure teachers' accomplishments and Chinese classrooms. As a Chinese teacher who has undertaken two stages of primary and high schools， the author， based on theoretical analysis， starts from his own teaching practice， has a perspective and vision of text interpretation and the relationship between the two， and its guidance on teaching practice give a humble opinion.

【Keywords】Chinese in primary and high schools; Chinese teaching; Text interpretation; Perspective and state

從語(yǔ)言的表現(xiàn)形式來(lái)看，文本語(yǔ)言可以分為內(nèi)部語(yǔ)言和外部語(yǔ)言，而文本解讀既可以作為一種內(nèi)部語(yǔ)言在教師的思維過(guò)程中“慢發(fā)酵”，激發(fā)課堂教學(xué)的思維火花，又必須作為一種外部語(yǔ)言呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中。以內(nèi)部語(yǔ)言與外部語(yǔ)言雙重存在形式呈現(xiàn)思維活動(dòng)過(guò)程的文本解讀，究竟可以從哪些角度入手？又可以攀登至幾重境界？對(duì)于同一篇文本，普通讀者、個(gè)性化教師本體與課堂教學(xué)主導(dǎo)作為三種不同視角會(huì)有各自不同的角度，也會(huì)達(dá)到不同的境界。筆者引入禪宗中提出的“三重境界”（初參時(shí)，看山是山，看水是水;有悟時(shí)，看山不是山，看水不是水;徹悟后，看山仍是山，看水仍是水）?，F(xiàn)在試圖將三種不同視角與“三重境界”相結(jié)合并運(yùn)用于文本解讀中，試圖破解文本解讀的視角與境界之間有何關(guān)聯(lián)？在此基礎(chǔ)上，對(duì)我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐實(shí)際指導(dǎo)意義在何處？等問(wèn)題。筆者在此談?wù)勛约旱臏\陋之見(jiàn)。

一、普通讀者視角——印象山水

閱讀作為一種從文字到思維再達(dá)心靈的內(nèi)部體驗(yàn)過(guò)程，甚至可以成為滌蕩?kù)`魂的重要方式，與普通讀者的興趣與心境相契合。從普通讀者角度出發(fā)，最初的閱讀是無(wú)功利的，是純粹的。初遇文本，教師更應(yīng)該以普通讀者的身份進(jìn)入從而獲得純粹閱讀體驗(yàn)，即我們通常所定義的“素讀”?！八刈x”文本時(shí)的獲得感與體驗(yàn)感便更接近學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)。這是教師能夠做到真正感知學(xué)生的重要步驟。以本真自我的慧眼“穿行在多重話語(yǔ)之間”，對(duì)文本語(yǔ)言保持著一種高度的敏感和警覺(jué)，去細(xì)細(xì)“傾聽(tīng)文本發(fā)出的細(xì)微聲響”，一切感覺(jué)都是新鮮的。所感知的是文本的“概貌”，獲得的更只是簡(jiǎn)單的文與情的“山水印象”。這也是學(xué)生在閱讀初體驗(yàn)中所獲取的。由于自身知識(shí)儲(chǔ)備與思維方式的局限，大部分學(xué)生便在“淺閱讀”中止步不前，無(wú)法獲得深層的文字與情感魅力以及思維張力，這便是“看山是山，看水是水”的山水印象階段。教師要做的便是保留山水印象，在自我突圍后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入另一重境界。

《去年的樹(shù)》作為一篇童話體散文，小學(xué)教師喜歡用童趣的語(yǔ)言與分角色朗讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感受樹(shù)與鳥(niǎo)兒的友情，但生命的變遷，生命形態(tài)的逝去才是這篇童話背后的深意。就當(dāng)前的閱讀教學(xué)而言，尊重作為普通讀者所得到的閱讀體驗(yàn)，由此顧及學(xué)生的閱讀能力是“山水印象”這第一重境界的重要性所在。在保持“山水印象”的前提下即可保留閱讀中的本真自我體驗(yàn)，才有可能通達(dá)第二重境界。由此，為了保留“山水印象”，總結(jié)一往的閱讀經(jīng)驗(yàn)，我們可以從以下角度出發(fā)：1.尊重年齡段特征，放松閱讀心境。作為小學(xué)生，對(duì)于《梅花魂》這篇文章首先能直觀感受到作者眷戀祖國(guó)的情懷。《少年閏土》的天真活潑，有趣真實(shí)也是小學(xué)生的第一印象。而到了初中階段，《少年閏土》便成了《故鄉(xiāng)》中那個(gè)木訥地麻木的中年閏土，這便是封建的社會(huì)對(duì)人的扭曲。在小學(xué)生的閱讀視角和生活體驗(yàn)中，只能“見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水”，看到的就是第一重最簡(jiǎn)單的情感。我們不必去強(qiáng)求深挖，到了初中階段，隨著成長(zhǎng)閱歷的豐富，自然能深入。2.參照課標(biāo)重點(diǎn)，進(jìn)入基本解讀?！短僖跋壬贰读蟹颉ね袪査固分糜诎四昙?jí)上冊(cè)“回憶性散文與傳記”這一主題單元，教學(xué)目標(biāo)為引導(dǎo)學(xué)生在閱讀人物事跡中感受作者的深切懷念與偉大精神品格，在閱讀中學(xué)習(xí)抓住人物典型事件來(lái)塑造人物的寫作手法。所以在進(jìn)行文本解讀時(shí)，“山”與“水”即“人文主題”與“語(yǔ)文要素”缺一不可。3.品詞析句，完成深入解讀?！端驮拱参鳌肥且皇姿蛣e友人的絕句。教師往往盯住“勸君更進(jìn)一杯酒就，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”這一名句進(jìn)行分析。其實(shí)不然，詩(shī)人的情緒在前面兩句便鋪展開(kāi)來(lái)，娓娓道來(lái)?！拔汲浅辍毕铝思?xì)雨的清晨古城是送別友人的地點(diǎn)與天氣，“浥”字為“打濕”之意。除了名句的直抒胸臆，還有情感的郁結(jié)。做好了前面兩句的精心涵泳，以心會(huì)文，才能真正達(dá)到葉老所說(shuō)的“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”的解讀境界。

二、個(gè)性化教師本體視角——獨(dú)立山水

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！眲③牡摹段男牡颀垺ぶ簟分姓J(rèn)為文章是作者的感觸流露于筆端的一種表達(dá)。文字雖只是符號(hào)，卻承載著作者的喜怒哀樂(lè)、人生見(jiàn)解、生命體驗(yàn)。作為讀者，只有和作者對(duì)話，了解作者創(chuàng)作文章時(shí)所處的境遇、所經(jīng)歷的事件，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的情感體驗(yàn)，才能讀懂文字所蘊(yùn)含的情感，讀懂文字背后的內(nèi)涵。作者作為普通讀者中的一員，有著自己的時(shí)代背景、人生體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)。在相關(guān)性的自我解讀材料中，作者呈現(xiàn)出寫作的直接目的和情感透射，這就是對(duì)文章的第一層直接解讀，也是讀者需要了解的“隱形讀者”，更是走進(jìn)“山”與“水”的獨(dú)立存在。

浙江紹興是魯迅先生等眾多人物的原型誕生地，在這片愛(ài)之恨之的鄉(xiāng)土上，魯迅先生利用小說(shuō)人物嬉笑怒罵，將自己的人生經(jīng)歷、社會(huì)百態(tài)呈現(xiàn)以及對(duì)人與社會(huì)的思考融入其中，打上了濃厚的自身烙印。魯迅將回鄉(xiāng)的經(jīng)歷藝術(shù)地再現(xiàn)于小說(shuō)《故鄉(xiāng)》之中，并以章閏水為原型，塑造了閏土這個(gè)深刻雋永的人物形象。展現(xiàn)出辛亥革命后十年間中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)凋敝、農(nóng)民生活日益貧困的歷史和那個(gè)時(shí)代的社會(huì)風(fēng)貌。 同樣是《故鄉(xiāng)》，小學(xué)生所讀的《少年閏土》成長(zhǎng)為中學(xué)時(shí)代《故鄉(xiāng)》中的中年閏土。這些融匯了作者生命經(jīng)歷與體驗(yàn)的人物變遷便深深打動(dòng)著讀者，讓學(xué)生感受到一種個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，由此便獲得了“獨(dú)立山水”。因?yàn)橛兄晟频闹R(shí)銜接儲(chǔ)備，也有著對(duì)比閱讀的思維支撐，所以教師主體往往能夠獲得這種個(gè)性化體驗(yàn)，但處于小學(xué)階段或中學(xué)階段的學(xué)生則沒(méi)有這樣情感與視角的銜接能力，此時(shí)便需要作為教師引導(dǎo)，從“印象山水”到“看山不是看，看水不是水”的境界，而這中間的過(guò)渡橋梁便是教師主體的個(gè)性化本真閱讀體驗(yàn)。

此時(shí)的解讀便從簡(jiǎn)單、純粹的升華為多元、靈動(dòng)、豐富的，文本也就成了教師個(gè)體思維意志的體現(xiàn)。此時(shí)的“印象山水”已成為帶有主觀色彩的“獨(dú)立山水”。

從普通讀者的純粹閱讀，如何進(jìn)入本真自我完成“獨(dú)立山水”的構(gòu)建，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練：1.關(guān)注細(xì)節(jié)。如《散步》中兩對(duì)父子關(guān)系的相互影射;2.挖掘文本意蘊(yùn)?！把约s意豐”“言有盡而意無(wú)窮”。語(yǔ)言在以排列組合的不同方式出現(xiàn)時(shí)，文本的意蘊(yùn)層層跌出。

三、課堂教學(xué)視角——融合與回歸山水

浸潤(rùn)滿書(shū)馨香，教師調(diào)動(dòng)所有積累、素養(yǎng)和心智潛心解讀，實(shí)現(xiàn)“個(gè)性解讀”后，并不是解讀得越深越好，更不是舍同求異。應(yīng)該是進(jìn)入“個(gè)性解讀”后，實(shí)現(xiàn)“山水”的自然融合與回歸。教師應(yīng)著眼于課堂教學(xué)的學(xué)生真實(shí)學(xué)情，回歸到“為教學(xué)而解讀”的真實(shí)狀態(tài)。作為一個(gè)教學(xué)實(shí)施者既要深入解讀文本，又要避免對(duì)文本過(guò)度解讀而造成的教學(xué)目標(biāo)缺位和越位現(xiàn)象，做到“有所為又有所不為”。可見(jiàn)，教師應(yīng)該有明確的目標(biāo)意識(shí)，在教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下，選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，把課堂還給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)“山水融合”與“回歸”。實(shí)際的文本解讀中最難把握的就是“度”，需要教師既保留初體驗(yàn)的“素讀”體驗(yàn)，又提高到個(gè)性解讀的高度，利用自己教學(xué)主導(dǎo)的身份進(jìn)行融合與回歸，從而把控到位。以下方法可以作為融合與回歸的借鑒：1.深入淺出。《老王》在感受文革大背景下“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，又可以細(xì)細(xì)品讀這種情感滲透在楊絳先生對(duì)細(xì)節(jié)的描寫與選取的典型事件對(duì)人物的塑造中;2.拓展有界?！渡倌觊c土》的課堂拓展中適當(dāng)引入《故鄉(xiāng)》中中年閏土的形象進(jìn)行對(duì)比，從而凸顯出少年閏土的天真活潑，見(jiàn)多識(shí)廣，但要及時(shí)回歸課文，回到課文中心。3.情理并重。古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)往往帶有強(qiáng)烈的情感?！端{(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》有著較為強(qiáng)烈的，作者對(duì)時(shí)光流逝的感嘆與對(duì)思親思鄉(xiāng)之情。但詩(shī)歌除了情感的迸發(fā)，更有對(duì)“出世”與“入世”的理性思考;有對(duì)生命流逝的喟嘆，更有對(duì)月圓人圓期冀的博大胸懷。教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情感的過(guò)程中，要不忘適時(shí)將學(xué)生的思維引向理性思考方向，以做到真正的融合與回歸。

作為教師只有基于普通讀者、獨(dú)特自我以及教師身份多種視角的文本解讀，才能準(zhǔn)確理解教學(xué)文本的內(nèi)涵，把握編者的意圖，了解學(xué)生的學(xué)情，制定出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，科學(xué)合理地選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法與策略，讓教學(xué)文本真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展語(yǔ)文思維，提升語(yǔ)文素養(yǎng)的有用支架。從而讓“山水”呈現(xiàn)出獨(dú)屬于學(xué)生的智慧光芒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張依芳.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文本解讀的多元視角[J].基礎(chǔ)教育參考，2014（02）.

[2]劉進(jìn).文本解讀的三重境界[J].新課程研究（上旬），2014（01）.

（責(zé)任編輯? 范娛艷）