馮玲玉 甄宗武 虎二梅

[摘? ?要] 目前基于線上線下機械結(jié)合的混合式教學(xué)存在運用新技術(shù)走老路的實踐困境，設(shè)計是教學(xué)的天然屬性，混合式教學(xué)究竟混合什么亟須教學(xué)設(shè)計理論層面的解釋。文章以“以學(xué)習(xí)活動為中心教學(xué)設(shè)計”（LACID）的理論為思考框架，闡釋教學(xué)設(shè)計的技術(shù)性路徑：在知識建模圖分析之上，根據(jù)知識組塊與任務(wù)類型之間的映射關(guān)系設(shè)計學(xué)習(xí)活動任務(wù)和學(xué)習(xí)動力保障。教學(xué)是否具備“混合”特征，取決于具體的學(xué)習(xí)目標及其滿足目標—手段一致性等指標要求的詳案設(shè)計?；旌鲜浇虒W(xué)的重點是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的混合，而不是簡單技術(shù)媒體層面的混合。混合式教學(xué)中教師的言語講授不僅僅在學(xué)習(xí)發(fā)生論意義上起作用，且具有生存論意義上的重要性而不可或缺。知識傳遞中信息媒體的選擇應(yīng)該以順手方便為原則。課堂教學(xué)、在線教學(xué)、混合教學(xué)在知識傳遞上沒有本質(zhì)區(qū)別，僅僅是應(yīng)用場景不同而已。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論知識和理論思維應(yīng)該成為教師的專業(yè)素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 混合式教學(xué); LACID; 學(xué)習(xí)活動; 知識建模; 教學(xué)設(shè)計

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馮玲玉（1968—），女，甘肅秦安人。副教授，主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計研究。E-mail：fengly@tsnu.edu.cn。

一、引? ?言

近年來隨著慕課的興起，尤其是受到2020年新冠肺炎疫情的影響，在線課程的建設(shè)如火如荼地開展，線上課程成為課程必備的載體和形態(tài)，混合式教學(xué)成了教學(xué)常態(tài)。然而，混合式教學(xué)就是“線上”加“線下”的教學(xué)嗎？混合式教學(xué)必須要求學(xué)生在完成課堂學(xué)習(xí)的同時必須完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)嗎？線上加線下的混合與單純線下教學(xué)相比能更好地實現(xiàn)教學(xué)目標嗎？教學(xué)要不要這種線上加線下的混合，混合什么以及怎樣混合，需要從系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論的角度加以理解和分析。因為不存在萬能的教學(xué)方法或者教學(xué)模式，務(wù)實的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計是成功教學(xué)的重要前提。以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計（Learning-Activity-Centered Instructional Design，簡稱LACID）理論[1]是我國教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)于教學(xué)設(shè)計的原創(chuàng)理論，它揭示了教學(xué)設(shè)計的微觀機理，具有理論的系統(tǒng)性。下文從LACID理論角度分析混合式教學(xué)的內(nèi)涵及實現(xiàn)路徑，為混合式教學(xué)提供觀念和方法論意義上的參考。

二、混合式教學(xué)的實踐困境

在我國，混合式教學(xué)的概念是21世紀初，伴隨著信息技術(shù)媒體在教學(xué)中的應(yīng)用從國外引進的?；旌鲜浇虒W(xué)“就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來，……既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[2]。隨著網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的進一步興起，尤其是近幾年來慕課的興起，基于慕課的線上加線下的混合式教學(xué)越來越流行。盡管有研究[3]較早指出“混合式教學(xué)就是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式的結(jié)合”，是一種“表面特征的描述”，提出應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的“適當(dāng)性”的觀點。但是，由于缺少基于微觀機理分析上的系統(tǒng)化理論與方法指導(dǎo)，怎樣選擇“適當(dāng)性”教學(xué)策略，該研究并沒有提供進一步的操作性說明。目前，混合式教學(xué)研究主要熱點在于慕課應(yīng)用方面，重點集中在“慕課內(nèi)涵界定與辨析”“慕課資源的使用方法與路徑”“教學(xué)方法的優(yōu)化研究”“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣與效率的研究”等方面[4]?？v觀當(dāng)前研究現(xiàn)狀，已有學(xué)者指出“零敲碎打的現(xiàn)象仍然普遍，系統(tǒng)性不足”“對學(xué)習(xí)微觀層面的作用機理關(guān)注有限，深度不夠”、存在“跟風(fēng)現(xiàn)象”[5]，并有學(xué)者呼吁加強對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實踐教學(xué)的理論創(chuàng)新研究[6]。

從混合式教學(xué)實踐看，由于缺乏系統(tǒng)化理論指引，執(zhí)著于媒體形式的混合是普遍的做法。第一，媒體技術(shù)和信息資源十分豐富并且便于獲得。顯而易見的是，我國的信息化教育環(huán)境建設(shè)受到越來越多的重視，加上媒體技術(shù)商家的推波助瀾，目前已經(jīng)涌現(xiàn)出眾多的網(wǎng)絡(luò)教育平臺，如綜合性教育課程資源平臺（如“中國大學(xué)MOOC”）、各種直播平臺（如騰訊會議）等，還有各種社交媒體如微信也進駐其中。這些教育機構(gòu)和社交媒體提供了海量的信息資源和便捷的交流方式，給混合式教學(xué)提供了低成本的技術(shù)和資源條件。第二，由于受媒體應(yīng)用主義的影響，人們一貫推崇新型媒體技術(shù)，加上受到廣告宣傳、跟風(fēng)炒作研究等因素的誤導(dǎo)，人們往往認為現(xiàn)代信息化媒體比傳統(tǒng)媒體更先進，因此混合各種媒體自然比單一媒體的教學(xué)效果要好。因此，一般的做法是課上正常教學(xué)，課下又要求學(xué)生進行線上學(xué)習(xí)，線上學(xué)習(xí)任務(wù)在學(xué)習(xí)成績評定中占有一定的規(guī)定比例。沿襲現(xiàn)有的教學(xué)管理習(xí)慣，如果教學(xué)必須是線上線下混合的話，這可能意味著學(xué)生在完成規(guī)定課時的線下學(xué)習(xí)（課堂學(xué)習(xí)）的同時，必須額外完成一定量的線上學(xué)習(xí)任務(wù)。這就相當(dāng)于延長了學(xué)習(xí)時間，增加了學(xué)習(xí)負擔(dān)，長此以往必會引起學(xué)生的反感和抗拒，形成負面的教學(xué)效果。對于大部分教師來說，在實現(xiàn)混合式教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)時興的信息技術(shù)工具、制作教學(xué)視頻等工作耗費了很多精力，可是教學(xué)過程在實質(zhì)上并沒有改進多少。因此常常聽到“穿新鞋走老路”之類的抱怨?？梢姡襟w技術(shù)的混合不一定是混合式教學(xué)的意旨所在。為了擺脫混合教學(xué)的媒體中心論的誤導(dǎo)，回歸教學(xué)實踐的真實需求，我們需要在系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論的指引下反思混合式教學(xué)的真義。

“設(shè)計是教育的天然屬性”，基于設(shè)計的研究可以“從機制解釋的角度幫助我們理解教育理論、設(shè)計的產(chǎn)品以及實踐之間的關(guān)系”[7]?！盎顒釉O(shè)計在混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計中占有特殊重要的地位，是混合式學(xué)習(xí)能否成功開展的關(guān)鍵”[3]?；顒釉O(shè)計的目的是追求教學(xué)目標與手段的一致性，因為“目標—手段一致性是教學(xué)方案、課程產(chǎn)品的質(zhì)量證據(jù)之一”[8]，因此混合式教學(xué)怎樣設(shè)計學(xué)習(xí)活動任務(wù)的混合需要尋求系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論的指導(dǎo)。

三、LACID教學(xué)設(shè)計理論的基本要義

LACID是建立在現(xiàn)代教學(xué)觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上引進活動理論的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論。從活動理論的角度考察教學(xué)，認為教學(xué)必定是教學(xué)活動，教學(xué)是由一系列的學(xué)習(xí)活動組成的。這種解釋突破了對教學(xué)系統(tǒng)認識論方面的單純理解，更加符合教學(xué)實踐事實。學(xué)習(xí)活動是教學(xué)活動的基本單位，一個完整的活動可大可小，包含著交往規(guī)則和分工這些重要成分。用“學(xué)習(xí)活動”代替“教學(xué)活動”使我們將注意力集中于學(xué)生的行為而非教師的行為，強調(diào)的是為學(xué)習(xí)而設(shè)計的“學(xué)生中心”設(shè)計意識。該理論的教學(xué)設(shè)計要領(lǐng)如下。

（一）學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型

LACID在對知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)這些核心概念的解釋基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)活動設(shè)計的模型，學(xué)習(xí)活動特指“達到特定學(xué)習(xí)目標而進行的一系列組織化的師生行為”?！爸R是意義、過程和價值的綜合體”;學(xué)習(xí)是意義的主動建構(gòu)過程，“是個體建構(gòu)與群體建構(gòu)的辯證統(tǒng)一”;教學(xué)活動“是一種促使學(xué)習(xí)者從他主、他導(dǎo)、他律向自主、自導(dǎo)、自律轉(zhuǎn)移的過程”，“有著明確目標的交往過程”。構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的主要設(shè)計成分和屬性包括：學(xué)習(xí)目標（屬性）、活動任務(wù)、交互過程、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)資源和工具、活動規(guī)則，如圖1所示[1] 。

（二）知識建模分析

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論最核心部分是知識分析與手段設(shè)計的技術(shù)，這些技術(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成了教學(xué)目標與教學(xué)手段（方案）之間的操作性邏輯聯(lián)系。有人總結(jié)傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注教學(xué)步驟、教學(xué)程序和教學(xué)策略的設(shè)計具有“教學(xué)目標程式化”“教學(xué)過程淺表化”以及“教學(xué)干預(yù)同質(zhì)化”的傾向[9]。這樣的教學(xué)設(shè)計范式使得教學(xué)設(shè)計的設(shè)計分辨力不高，難以做到教學(xué)策略的針對性。LACID理論將設(shè)計建立在知識建模之上，知識建模圖是活動任務(wù)的設(shè)計依據(jù)，提高了設(shè)計分辨力。

知識建模是在對知識類型分類基礎(chǔ)上找出知識點之間的聯(lián)系，繪制成知識網(wǎng)絡(luò)圖，旨在為后面的學(xué)習(xí)任務(wù)選擇學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方式提供可辨別的依據(jù)。知識組塊反映的是知識之間的關(guān)系，決定意義建構(gòu)的任務(wù)類型，這是LACID理論最核心的內(nèi)容。借鑒計算機程序編寫的思想，用規(guī)定的字母組合和圖形符號表示知識類型和知識點之間的關(guān)系，建立了一套操作規(guī)范：概念CN，用? ? 表示;原理及格式PF，用? ? ?表示;過程步驟和方法PS，用? ? ?表示;認知策略CS，用? ? ?表示;事實范例FC，用? ? ?表示;態(tài)度價值觀AV，用? ? ? 表示等。

以圖2所示的知識建模圖為例，依據(jù)知識建模分析，可以確定教學(xué)的活動序列。在教育技術(shù)學(xué)中，教育技術(shù)的概念涉及前提概念“系統(tǒng)”“教育系統(tǒng)”“技術(shù)”，這樣為教學(xué)的程序提供了依據(jù)，概念學(xué)習(xí)的前后順序一目了然。要理解“教育技術(shù)”概念，首先要理解“技術(shù)”“系統(tǒng)”“教育系統(tǒng)”的概念。在理解“教育技術(shù)”的內(nèi)涵基礎(chǔ)上才能理解教育技術(shù)的三個分支。這個內(nèi)容屬于概念類的知識，學(xué)習(xí)任務(wù)包含概念的理解和領(lǐng)會，在此基礎(chǔ)上可以確定主要的“教”和“學(xué)”活動是講授、文獻閱讀、討論、概念辨析練習(xí)等。媒體形式主要是文字，教學(xué)組織形式可以在線上也可以在線下。知識建模圖使得不同的設(shè)計者之間設(shè)計的方案具有較高的客觀性，即一致性和可分享性。

（三）學(xué)習(xí)目標的清晰表達

互聯(lián)網(wǎng)時代發(fā)達的技術(shù)工具和豐富的信息資源，拓展了學(xué)習(xí)的時間和空間，提供了便捷的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)條件。社交軟件便于師生之間、生生之間進行交流、分享，但是復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境也容易讓教師受教學(xué)中感性活動的干擾，學(xué)習(xí)目標的清晰表述顯得更加重要。

LACID理論把教學(xué)目標分為兩大層級，知識學(xué)習(xí)（意義建構(gòu)）和能力生成。知識學(xué)習(xí)目標簡化為兩個層次：理解、記憶。意義建構(gòu)符合“具體—抽象—具體”完整的認識論循環(huán)，分為A—F的六類任務(wù)，學(xué)習(xí)目標從低到高包含復(fù)習(xí)舊知識、理解知識的內(nèi)涵、將知識系統(tǒng)化、觀察知識運用。能力生成是對知識的運用，常常以實例或者范例的形式存在，分為四類：分析實例、創(chuàng)建實例、補充修改拓展實例、疑難問題解決，如圖3所示[1]。這種歸類與布魯姆分類方式相比，學(xué)習(xí)目標類型間無交叉，界線明確，便于清晰地劃分和表述，有助于約束教學(xué)的進程和方向。

（四）學(xué)習(xí)動力模型設(shè)計提供任務(wù)完成保障機制

有人對混合式課程教學(xué)質(zhì)量進行研究發(fā)現(xiàn)“相當(dāng)部分的課程缺乏明確的教學(xué)規(guī)則的設(shè)計”[10]，教學(xué)規(guī)則和學(xué)習(xí)動力設(shè)計對學(xué)習(xí)目標的保障十分重要。信息化媒體條件下教學(xué)中師生之間、生生之間交往方式多元化和學(xué)習(xí)的開放式狀態(tài)，使教師對學(xué)生的“管控”難度加大，因此教學(xué)規(guī)則的重要性不言而喻。LACID理論學(xué)習(xí)活動模型中專門有教學(xué)規(guī)則的設(shè)計（如圖1所示），對規(guī)則的執(zhí)行體現(xiàn)在學(xué)習(xí)動力要素設(shè)計之中，同時情感態(tài)度價值領(lǐng)域和知識技能領(lǐng)域的整合也可以體現(xiàn)在動力系統(tǒng)設(shè)計中。如圖4所示，動力要素設(shè)計體現(xiàn)在活動任務(wù)/交互過程、成果形式、活動規(guī)則、信息資源和學(xué)習(xí)工具各個方面[1]。

12要素動力模型可以顧及學(xué)生的個性化和個體差異，比如可以設(shè)計多元化的成果展示，完成學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)可以是報告、實物模型、產(chǎn)品、課堂筆記、作業(yè)、練習(xí)或測試結(jié)果，在保證公平的基礎(chǔ)上允許學(xué)生有多樣選擇。這個環(huán)節(jié)的設(shè)計也能體現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格、人格影響及價值觀引領(lǐng)作用。

綜合起來，LACID教學(xué)設(shè)計的技術(shù)學(xué)原理可以用圖5來概括。教學(xué)設(shè)計過程就是以學(xué)習(xí)活動為設(shè)計單位，以知識建模為起點，通過建模分析以及知識網(wǎng)絡(luò)圖變形法（ADM，即對FC知識進行增、刪、改的操作），設(shè)計出意義建構(gòu)類活動任務(wù)和能力生成類活動任務(wù)，提供12要素設(shè)計模型保障學(xué)習(xí)動力，提供滿足學(xué)生個性化需要的多元化學(xué)習(xí)成果評價方式，形成完整的學(xué)習(xí)活動及教學(xué)方案。這樣的設(shè)計思路和路徑確保教學(xué)系統(tǒng)整體功能的“目標—手段”的一致性。

四、混合式教學(xué)機理分析

（一）混合式教學(xué)的初衷探析

雖然混合式教學(xué)概念的提出是在互聯(lián)網(wǎng)時期，但是對于混合式教學(xué)的需求卻是從來就有，并非互聯(lián)網(wǎng)時代的特殊需求。無論線上還是線下的教學(xué)，并沒有改變教育的本質(zhì)、教學(xué)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因此，研究混合式教學(xué)還是應(yīng)該從教學(xué)本身談起。人類的學(xué)習(xí)是意義的主動建構(gòu)過程，教育的基本矛盾是“教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾”[1] 。為了化解這個矛盾，我們需要在教學(xué)過程中提供足夠多的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會和環(huán)節(jié)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時需要及時足夠的教師輔導(dǎo)。在前互聯(lián)網(wǎng)時代，教學(xué)被嚴格區(qū)分為課上和課下，因為課上和課下二者的運行方式不同。在概念外延上，教學(xué)就是指課上的教學(xué)，課上教學(xué)是教師主導(dǎo)的，由教師把握教學(xué)的進程節(jié)奏，并不習(xí)慣安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動。課下的任務(wù)是作業(yè)練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、個別輔導(dǎo)，課下是學(xué)生主導(dǎo)的，由學(xué)生自主把握節(jié)奏。前互聯(lián)網(wǎng)時代因為教師提供個別輔導(dǎo)成本太高，受益面太窄，所以課下活動在概念上不被當(dāng)作教學(xué)，在研究上也不被關(guān)注。而當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時代，線上學(xué)習(xí)可以得到低成本的教師幫助以及學(xué)生們的互助，因此成了線下教學(xué)的有力補充，甚至二者相輔相成，構(gòu)成了教學(xué)的有機組成部分。由于技術(shù)的作用，課上課下的區(qū)分變得不那么嚴格，課下活動可以安排得與課上更加緊密結(jié)合，課下雖然仍是自主學(xué)習(xí)的方式，但其設(shè)計已經(jīng)是教師主導(dǎo)了。由此，課上課下需要成為一個整體，都屬于教學(xué)，是課上主導(dǎo)還是課下主導(dǎo)，都是可以根據(jù)實情確立的，這才有了強烈的、顯性的混合教學(xué)需求。也就是說，混合教學(xué)產(chǎn)生的初衷其實也就是教學(xué)的初衷，即滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的需求，教師為這一需求提供及時、足夠的支持和幫助，無論課上還是課下或者線上還是線下，這都是為了滿足教學(xué)目標。一旦混合需求成立且合理，這種課上課下就變成了線上線下，線上學(xué)習(xí)也可以安排在課堂上集中進行，比如學(xué)生可以觀看視頻自學(xué)，而教師提供隨時的幫助和支持。也就是說課堂上也可以由學(xué)生來把控節(jié)奏。在這個意義上，線上學(xué)習(xí)不一定是要在課下，也不一定在課外增加學(xué)習(xí)時間，學(xué)生完全可以自由自愿地自主學(xué)習(xí)。由此可見，機械的“線上”加“線下”的混合教學(xué)觀念偏離了滿足學(xué)生自覺自愿自主學(xué)習(xí)的需要，違背了增強學(xué)生主動性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的初衷。

（二）混合式教學(xué)的應(yīng)有之義

混合式教學(xué)到底應(yīng)該“混合”什么？教學(xué)是有著明確目標的、促進學(xué)生全面發(fā)展的過程，教學(xué)系統(tǒng)是一個復(fù)雜系統(tǒng)，教學(xué)過程“包含傳播、協(xié)作、沖突、協(xié)商等”[1]特征，具有多種不確定性。比如，教學(xué)過程中師生互動關(guān)系的不確定，系統(tǒng)的功能越復(fù)雜，就越是具有控制權(quán)不斷變化的無中心性特征，不存在中心，只存在關(guān)系[11]。還有其他各種復(fù)雜因素導(dǎo)致的目標與結(jié)果的不一致性。著眼于教學(xué)系統(tǒng)的整體功能，教學(xué)所要達到的目的是學(xué)生的意義建構(gòu)和能力生成，互聯(lián)網(wǎng)時代背景下教學(xué)承擔(dān)的使命應(yīng)該比過去更加復(fù)雜和高級，混合式教學(xué)的實質(zhì)是運用新技術(shù)實現(xiàn)舊技術(shù)難以達到的功能，應(yīng)該幫助學(xué)生超越較多停留于記憶、理解知識等低階學(xué)習(xí)水平，而達到綜合應(yīng)用知識、發(fā)展思維能力、價值觀形成等高階目標。這才是混合式教學(xué)的應(yīng)有之義。通過LACID教學(xué)設(shè)計要領(lǐng)我們可以知道，無論何種教學(xué)，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)行動均應(yīng)圍繞“目標—手段一致性”這個全局，混合式教學(xué)同樣應(yīng)該在這樣的邏輯框架下展開?；贚ACID理論視角，混合式教學(xué)的機理可以概括為：在整個教學(xué)設(shè)計過程中，通過知識建模分析確定學(xué)習(xí)任務(wù)序列、交互過程和具體的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)任務(wù)活動的核心就是“干什么”，包含特定的教和學(xué)的行為，即學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)方式。著眼于教學(xué)目標的高階性要求，混合式教學(xué)的“混合”是指學(xué)習(xí)任務(wù)及活動的多樣化混合。

（三）基于媒體技術(shù)混合的混合式教學(xué)概念不得要領(lǐng)

對于教學(xué)的“目標—手段一致性”，應(yīng)該整體理解“手段”的內(nèi)涵?，F(xiàn)實中混合式教學(xué)實踐困境之一來源于對“手段”這一基本概念的低層次表面認識。人們往往把“手段”理解為是媒體工具以及基于媒體工具應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，致使混合式教學(xué)聚焦于媒體技術(shù)的“手段”的混合，熱衷于使用新的媒體技術(shù)。對“手段”的正確理解應(yīng)該超越直觀的媒體形式，理解其實質(zhì)內(nèi)涵，那就是基于知識內(nèi)容分析之上的完整的學(xué)習(xí)活動方案。媒體形式的混合不是重點，學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)任務(wù)的豐富多樣才是重點，前者為后者提供學(xué)習(xí)支持和工具資源意義上的學(xué)習(xí)條件。根據(jù)LACID，信息技術(shù)因素隸屬于學(xué)習(xí)資源傳遞方式和學(xué)習(xí)動力維持部分。

LACID認為關(guān)于信息傳遞形式的選擇是首先考慮任務(wù)的類型，其次是信息媒體產(chǎn)品的交互功能，最后才是設(shè)備。比如語文的書寫目標主要靠紙筆練習(xí)，計算機程序編寫練習(xí)只能在電腦上操作。在信息呈現(xiàn)形式（比如文本、聲音、圖像圖形、動畫視頻等）上，多種媒體對于知識表征的一致性是采用多媒體的前提，不能過多盲目采用多媒體。因為，媒體形式的豐富也會帶來認知過載。

在學(xué)習(xí)動力維持12要素中，涉及媒體的要素只有2個，僅占16.7%[1]，分別體現(xiàn)在吸引注意力（Attention）和可選擇的權(quán)利（Power）方面。因此執(zhí)著于信息技術(shù)的混合來討論教學(xué)是不得要領(lǐng)的。教學(xué)是否具備“混合”特征，取決于具體的學(xué)習(xí)目標及其滿足目標—手段一致性等指標要求的詳案設(shè)計。采取線上還是線下，不是教學(xué)的核心設(shè)計要素，而是外圍因素。在這個意義上講，混合式教學(xué)并不必然是什么先進的、現(xiàn)代的教學(xué)，就是一般意義上的教學(xué)。如果是為了區(qū)分課上還是課下、線上還是線下這種教學(xué)形式，可以把課上課下結(jié)合、線上線下結(jié)合的教學(xué)稱作混合式教學(xué)。混合是自然而然的，要不要混合要根據(jù)教學(xué)設(shè)計的需要，而不是為了混合而混合，這樣才有可能避免運用新技術(shù)走老路的困境。

（四）混合式教學(xué)中“教”和“學(xué)”的關(guān)系

混合式教學(xué)中容易引起人們困擾的一個問題是關(guān)于傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體關(guān)系的處理，該問題實質(zhì)是教師言語講授和其他媒體之間的關(guān)系問題。對于以講授法為代表的“教”一直備受批判，常常被貼上“灌輸”“過時”等標簽，因而誤導(dǎo)教師追求新型媒體工具的使用，認為媒體越多越新越好，學(xué)生利用媒體討論、獨學(xué)越多越好。LACID理論認為言語講授“植根于人類生活的傳統(tǒng)之中而不是源于某種獨特的心理學(xué)解釋或者哲學(xué)立場，日常教學(xué)對教師講授的依賴不是學(xué)習(xí)發(fā)生意義上的，而是生存論意義上的”[1]。教師的言語講授既是媒體形式也包含師生交往形式，口語化的講授可以更加接近學(xué)生的生活，有助于學(xué)生的意義建構(gòu)。相比于文字，口語講授更具有感性，講授過程也是體現(xiàn)教師人格和施加價值影響的重要過程。所以，無論媒體怎樣越來越發(fā)達，教師的講授是不可或缺的。當(dāng)然講授必須服務(wù)于活動任務(wù)，需要設(shè)計好“什么環(huán)節(jié)講、講什么、怎么講”。這樣，才能引導(dǎo)好“學(xué)”。

（五）信息技術(shù)混合要方便

需要注意的是，混合式教學(xué)中“教”和“學(xué)”并不一定對應(yīng)著線下和線上教學(xué)，沒有“教”的情形既可以是“線上”學(xué)習(xí)，也可以是面對面的“線下”（課堂）學(xué)習(xí)。在真實的物理教室里也可以沒有直接的“教”，學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，教師提供幫助和支持。在線上學(xué)習(xí)時學(xué)生也可以通過即時通信技術(shù)（如社交軟件）隨時向教師請教。當(dāng)今技術(shù)已經(jīng)自然而然地融入教學(xué)的全過程，計算機建模軟件、虛擬實驗室、人工智能等技術(shù)在教育中的應(yīng)用具有可期待的廣闊前景。但是，工具的兩面性決定了技術(shù)工具既可以是克服困難的利器，也有可能是人為設(shè)定的影響學(xué)習(xí)的障礙因素。選擇的技術(shù)工具的標準之一就是順手和方便，這樣才能把師生尤其是學(xué)生的注意力集中在學(xué)習(xí)任務(wù)上而不是工具的使用上，避免精力浪費。

（六）在線教學(xué)、課堂教學(xué)與混合式教學(xué)的聯(lián)系

與混合式教學(xué)關(guān)系密切的術(shù)語是在線教學(xué)、課堂教學(xué)，它們在知識傳遞功能方面沒有本質(zhì)的區(qū)別，只是應(yīng)用場景不同而已。在線教學(xué)的應(yīng)用場景主要有以下幾個方面。一是作為日常課堂教學(xué)的輔助教學(xué)形式，可以開發(fā)小規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)課程形式（比如SPOC），其與物理意義上的傳統(tǒng)課堂教學(xué)共存。日常情形下，以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為輔助學(xué)習(xí)資源。這樣結(jié)合的好處是滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需要。這種應(yīng)用場景下，在線學(xué)習(xí)可以不做硬性規(guī)定要求，避免增加學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和負擔(dān)，而引起學(xué)生的抗拒。二是在學(xué)校層面，作為特殊情況下的授課方式，比如疫情期間居家學(xué)習(xí)方式[12]，作為學(xué)習(xí)的主渠道發(fā)揮重要作用，這種情形下，在線學(xué)習(xí)是必須完成的硬性任務(wù)。在線教學(xué)可以是同步或者異步直播形式，或者是網(wǎng)絡(luò)課堂和物理課堂相混合的“混合同步網(wǎng)絡(luò)課堂”模式[13]。三是在社會層面可以作為大規(guī)模在線課程（比如MOOCs），這是一種面向社會開放的教育模式，作為選修課程獲得學(xué)分的一種渠道，學(xué)生可以自由選擇課程。無論哪個層面，在線教學(xué)作為現(xiàn)代化學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的重要組成部分，是對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有益補充。不管何種應(yīng)用場景，在線教學(xué)與線下教學(xué)一樣，其學(xué)習(xí)任務(wù)和活動設(shè)計、學(xué)習(xí)動力維護等都同樣離不開系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計都需要進行目標—手段一致性要求的教學(xué)設(shè)計。選擇何種教學(xué)組織方式主要考慮社會現(xiàn)實情況需要、教學(xué)的實際環(huán)境條件、信息技術(shù)工具的功能以及學(xué)生的信息化設(shè)備和學(xué)習(xí)工具條件等諸多因素。

五、結(jié)? ?語

混合式教學(xué)的核心內(nèi)涵亟須我們從教學(xué)設(shè)計的深度機理出發(fā)，進行教學(xué)解釋和理性思考，這就需要教師掌握關(guān)于教學(xué)的專業(yè)知識和專業(yè)能力。專業(yè)能力的形成離不開專業(yè)知識，“所謂專業(yè)知識是指一整套系統(tǒng)的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學(xué)術(shù)地位的理論體系”[14]。教學(xué)設(shè)計理論是教師應(yīng)該掌握的專業(yè)知識之一，有助于我們在一定程度上消除教學(xué)活動中感性認識的干擾，保持技術(shù)理性，避免陷入各種流行的花樣切換而浪費精力。近年來混合式教學(xué)培訓(xùn)對于教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力和基于“選擇適宜的媒體應(yīng)用策略和方法”的成效顯著[15]，但是系統(tǒng)化教學(xué)理論的培訓(xùn)并沒有成為重點。本文所參照的LACID理論以知識建模圖為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，提出了分析混合式教學(xué)的新理路，該理路通過分析知識建模圖形態(tài)結(jié)構(gòu)、目標知識點與先決知識點的緊密性、教學(xué)目標—手段的一致性等方面的特征，準確揭示混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)與活動設(shè)計、教學(xué)組織方式是否恰當(dāng)?shù)汝P(guān)鍵問題。盡管對于教師個體來說，嚴格按照它的規(guī)范去進行知識建模、設(shè)計學(xué)習(xí)活動和提升動力設(shè)計可能有點難度和煩瑣，但這恰恰體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性。而且未來的教學(xué)設(shè)計越來越需要專業(yè)化合作，而多人合作溝通時需要一個規(guī)范的話語體系。建立在共同話語體系之上的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計方案便于后期修改、維護和升級，提高了數(shù)據(jù)可分享性。

[參考文獻]

[1] 楊開城.以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計實訓(xùn)指南[M].北京：電子工業(yè)出版社，2016.

[2] 何克抗.從Blending learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[3] 黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，張海森.基于混合式學(xué)習(xí)的課程設(shè)計理論[J].電化教育研究，2009（1）：9-13.

[4] 謝梅，陳文俊.中國慕課研究的知識圖譜：熱點、現(xiàn)狀與趨勢分析——基于Cite Space的分析[J].西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2021（1）：232-233.

[5] 熊才平，戴紅斌，葛軍.教育技術(shù)：研究進展及反思[J].教育研究，2018（3）：121-122.

[6] 郭紹青.“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”對教育理論發(fā)展的訴求[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，2019（4）：35-36.

[7] 王文靜，謝秋葵，杜霞.教育中的設(shè)計：研究與發(fā)展趨向分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2009（5）：13-16.

[8] 鄭蘭琴，楊開城.為什么要研究一致性而不是有效性[J].中國電化教育，2014（9）：20-23.

[9] 姬曉燦，成積春，張雨強.技術(shù)時代精準教學(xué)探究[J].電化教育研究，2020（9）：104-105.

[10] 丁妍，范慧慧，蘇永康，阿茹娜，劉翼婷.混合式課程教學(xué)設(shè)計質(zhì)量與傾向的研究 ——以全國30門獲獎混合式課程為例[J].電化教育研究，2021（1）：112.

[11] 李芒.大學(xué)金課觀——兼論大學(xué)教學(xué)的若干基本問題（一）[J].煤炭高等教育，2019（5）：8-13.

[12] 宋靈青，許林.疫情時期學(xué)生居家學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)模式構(gòu)建[J].電化教育研究，2020（5）：18-25.

[13] 楊俊鋒，崔麗霞， 吳滕，潘慧， 洪河條. 混合同步網(wǎng)絡(luò)課堂有效性的實證研究[J].電化教育研究，2018（12）：50-56.

[14] 王曉莉.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2011（9）：38-46.

[15] 梁琪，滕濤，劉剛，韓飛翔，安晨翔.基于混合式學(xué)習(xí)理論的中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)模式研究[J].電化教育研究，2012（12）：115-120.