劉曉琳 張立國(guó)

[摘? ?要] 人工智能正在對(duì)教師的專業(yè)性存在發(fā)起有力挑戰(zhàn)，“何以為師”成為教育研究的熱點(diǎn)。已有研究主要從教師智能教學(xué)素養(yǎng)的視角進(jìn)行闡述，而忽視了從社會(huì)學(xué)意義上對(duì)教師面臨場(chǎng)域變革挑戰(zhàn)的觀照。人工智能與教育的融合本質(zhì)上是傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的解構(gòu)，是新的智能教育場(chǎng)域的建構(gòu)。基于此，文章以場(chǎng)域中的變革性能量“資本”為統(tǒng)領(lǐng)，剖析了場(chǎng)域演進(jìn)的“蝴蝶效應(yīng)”，對(duì)比了傳統(tǒng)與智能教育場(chǎng)域在價(jià)值取向、運(yùn)行邏輯、教師角色定位等方面的差異，提出智能教育場(chǎng)域中教師專業(yè)資本是教師重構(gòu)專業(yè)身份的能動(dòng)力量，是教師用以實(shí)現(xiàn)智能時(shí)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)價(jià)值的價(jià)值，它包含三個(gè)要素：智能教學(xué)人力資本，表征教師個(gè)體系統(tǒng)的主體實(shí)踐力;智能教學(xué)社會(huì)資本，表征教師人際系統(tǒng)的能動(dòng)整合力;智能教學(xué)決策資本，表征教師人機(jī)系統(tǒng)的協(xié)同決策力。在價(jià)值意蘊(yùn)上，智能教學(xué)人力資本賦予教師從傳統(tǒng)到智能教育場(chǎng)域躍遷的能量，社會(huì)資本賦予教師借助他人專業(yè)資本開展智能教學(xué)的權(quán)力，決策資本賦予教師合理、合法地開展智能教學(xué)的專業(yè)自主性。

[關(guān)鍵詞] 智能教育; 教育場(chǎng)域; 教學(xué)創(chuàng)新; 教師專業(yè)資本; 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉曉琳（1984—），女，山東煙臺(tái)人。副教授，博士，主要從事信息化教學(xué)創(chuàng)新、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境研究，E-mail：xiaolinliu@snnu.edu.cn。張立國(guó)為通訊作者，E-mail：zhangliguok@126.com。

一、引? ?言

近年來(lái)，人工智能歷經(jīng)三次迭代浪潮迅猛推進(jìn)，以人機(jī)協(xié)同、萬(wàn)物智聯(lián)和解析社會(huì)為憧憬的智能革命呼之欲出，挑戰(zhàn)了人類引以為傲的智能的唯一性。在教育領(lǐng)域，智能革命催生的智能教育方興未艾，從賦能學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的差異化教學(xué)，到促進(jìn)教育治理體系優(yōu)化的教育評(píng)價(jià)方式變革，人工智能展現(xiàn)出巨大優(yōu)勢(shì)，觸發(fā)了人們對(duì)教師存在價(jià)值的深度疑慮，教師專業(yè)身份遭遇重大危機(jī)，并由此引發(fā)了學(xué)界關(guān)于智能時(shí)代“何以為師”的反思。

相關(guān)研究集中在：（1）對(duì)人類教師之特質(zhì)的明辨。比如，指出人類教師相對(duì)“類人”教師在課程理解、創(chuàng)造性實(shí)踐等方面具有無(wú)可替代的優(yōu)勢(shì)[1];（2）對(duì)智能時(shí)代教師素養(yǎng)的探討。比如，提出“智能教育素養(yǎng)”[2]“數(shù)智素養(yǎng)”[3]等是人機(jī)協(xié)同視域下教師的基本素養(yǎng);（3）對(duì)智能教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的探尋。比如，提出人機(jī)協(xié)同教學(xué)，遵循理論邏輯、技術(shù)邏輯和行動(dòng)邏輯[4]，回歸生命教育[5]等。現(xiàn)有研究為我們深入思考智能時(shí)代“何以為師”奠定了基礎(chǔ)，但是也存在一些不足，主要體現(xiàn)在：第一，在研究視角上，從行動(dòng)者個(gè)體的微觀層面上進(jìn)行探討，缺少?gòu)慕處熕趫?chǎng)域?qū)用嫔蠈?duì)其應(yīng)對(duì)智能教學(xué)挑戰(zhàn)之需的觀照;第二，在理論基點(diǎn)上，主要從教育學(xué)等理論出發(fā)，針對(duì)知識(shí)技能等智能教學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行闡述，而忽視了社會(huì)學(xué)意義上對(duì)教師直面教育場(chǎng)域演進(jìn)這一歷時(shí)性變革所需的變革性能量的考量。

人工智能與教育的深度融合本質(zhì)上是對(duì)傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的破壞性重構(gòu)，是新的智能教育場(chǎng)域的建構(gòu)，要求教師適應(yīng)智能教育場(chǎng)域邏輯，實(shí)現(xiàn)從“教材執(zhí)行者”到“教學(xué)創(chuàng)新者”角色的轉(zhuǎn)變。然而，教師是根植于社會(huì)行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的行動(dòng)單元，僅僅具備個(gè)體層面上的知識(shí)技能并不足以支撐教師角色的轉(zhuǎn)變——高度專業(yè)化、創(chuàng)新性的實(shí)踐要求教師同時(shí)在個(gè)體系統(tǒng)、人際系統(tǒng)和人機(jī)系統(tǒng)等各個(gè)層面具備變革性的能動(dòng)力量，即教師專業(yè)資本。為拓展教師個(gè)體層面研究視角的局限，本研究回歸行動(dòng)者實(shí)踐場(chǎng)域的層面洞察教師應(yīng)對(duì)智能教學(xué)的挑戰(zhàn)，在對(duì)教育場(chǎng)域演進(jìn)“蝴蝶效應(yīng)”的考察中界定了智能教育場(chǎng)域中“教師專業(yè)資本”的內(nèi)涵，解析了教師專業(yè)資本賦能教師場(chǎng)域角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵要素及其價(jià)值意蘊(yùn)，旨在為智能時(shí)代“何以為師”問(wèn)題的回答提供社會(huì)學(xué)研究視角和思考框架，為智能教育教師專業(yè)發(fā)展提供鏡鑒。

二、智能教育場(chǎng)域中教師專業(yè)資本的特定內(nèi)涵

（一）場(chǎng)域視域中的“資本”：社會(huì)行動(dòng)者用以創(chuàng)造場(chǎng)域價(jià)值的社會(huì)能量

“場(chǎng)域”（Field）是由不同社會(huì)行動(dòng)者之間相對(duì)位置關(guān)系組成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（Network）或構(gòu)型（Configuration）空間[6]。這種關(guān)系是體現(xiàn)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中獨(dú)立于行動(dòng)者個(gè)體意識(shí)和意志而存在的各種客觀關(guān)系，包括支配關(guān)系、屈從關(guān)系以及社會(huì)地位上的對(duì)等關(guān)系，等等。社會(huì)行動(dòng)者在某個(gè)場(chǎng)域中的行為選擇和行動(dòng)能力都取決于他在場(chǎng)域空間中所占據(jù)的相對(duì)位置。那么，又是什么決定了社會(huì)行動(dòng)者在場(chǎng)域中的相對(duì)位置呢？社會(huì)學(xué)理論指出，社會(huì)行動(dòng)者所具備的與特定場(chǎng)域需求相適配的“資本”的數(shù)量及結(jié)構(gòu)決定了他在場(chǎng)域中的相對(duì)位置，進(jìn)而決定了其實(shí)踐水平[7]?！百Y本”源于政治經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，本意是指“能夠創(chuàng)造剩余價(jià)值的價(jià)值”[8]。社會(huì)學(xué)家布迪厄（Bourdieu）在反思行動(dòng)者的能動(dòng)性與社會(huì)秩序變革的基礎(chǔ)上，在社會(huì)實(shí)踐論中借用了這一概念，并將其界定為“社會(huì)行動(dòng)者所具有的能夠在某個(gè)場(chǎng)域中流通并帶來(lái)新價(jià)值的價(jià)值”[6]。在社會(huì)實(shí)踐論看來(lái)，資本是社會(huì)行動(dòng)者在場(chǎng)域中開展行動(dòng)或?qū)λ耸┘佑绊懰揽康哪軇?dòng)力量，也被稱為“表現(xiàn)為變革性勞動(dòng)的社會(huì)能量”[9]。

資本具有場(chǎng)域的適用性，即對(duì)一種場(chǎng)域有價(jià)值的資本并不必然地適用于另一場(chǎng)域。這同時(shí)意味著，資本具有場(chǎng)域發(fā)展階段的差異性。資本是社會(huì)行動(dòng)者進(jìn)入特定場(chǎng)域的入場(chǎng)券，不僅賦予了社會(huì)行動(dòng)者從一個(gè)場(chǎng)域進(jìn)入另一個(gè)特定場(chǎng)域的權(quán)力，而且賦予了他們支配那些凝結(jié)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)和再生產(chǎn)工具的權(quán)力，乃至重新確定場(chǎng)域運(yùn)行規(guī)則、獲得剩余價(jià)值的權(quán)力。社會(huì)行動(dòng)者所擁有的資本以及長(zhǎng)期形成的慣習(xí)共同決定了他們?cè)谔囟▓?chǎng)域中對(duì)于某項(xiàng)事物的行動(dòng)策略——或起而顛覆，或退而維護(hù)，抑或漠然視之。

（二）教師專業(yè)資本：教師用以實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育場(chǎng)域人才培養(yǎng)價(jià)值的價(jià)值

專業(yè)資本的提出源于19世紀(jì)80年代知識(shí)產(chǎn)業(yè)和專業(yè)型社會(huì)的崛起。社會(huì)學(xué)家哈羅德·珀金（Harold Perkin）批判了古典社會(huì)理論學(xué)家忽視了訓(xùn)練有素的專家在推動(dòng)社會(huì)發(fā)展中的作用，指出具有專業(yè)知識(shí)技能的新興“專業(yè)階層”（Professional Class）——而非資產(chǎn)階級(jí)——代表了新的社會(huì)組織原則，“專業(yè)資本”是比傳統(tǒng)意義上的資產(chǎn)（如股票、現(xiàn)金等）更具價(jià)值的資產(chǎn)[10]。20世紀(jì)末，學(xué)校效能改進(jìn)成為發(fā)達(dá)國(guó)家教育變革的焦點(diǎn)，在此背景下，學(xué)者們將專業(yè)資本的概念引入教育研究中，并指出專業(yè)資本是學(xué)校場(chǎng)域發(fā)揮作用的基礎(chǔ)性條件，是教師賴以開展卓越教學(xué)，獲得社會(huì)信任和尊重的立身之本[11]。

學(xué)校是高度分化的社會(huì)場(chǎng)域的一個(gè)子系統(tǒng)，是有計(jì)劃、有組織的、以人才培養(yǎng)為任務(wù)、以教與學(xué)關(guān)系為核心關(guān)系的場(chǎng)域。培養(yǎng)符合社會(huì)需求的人才是學(xué)校場(chǎng)域的價(jià)值追求，教與學(xué)的專業(yè)性實(shí)踐是學(xué)校場(chǎng)域中的主要實(shí)踐形式，學(xué)校管理者、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)等是教育場(chǎng)域的行動(dòng)主體，他們?cè)诟髯詫用嫔纤鶕碛械闹苯踊蜷g接影響教與學(xué)活動(dòng)的力量就是教育場(chǎng)域中的“資本”。其中，“教師專業(yè)資本”是最為關(guān)鍵的資本，指教師作為專業(yè)人員賴以進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域、以符合學(xué)校運(yùn)行邏輯的方式開展教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校場(chǎng)域所追求的人才培養(yǎng)價(jià)值的價(jià)值。教師專業(yè)資本是衡量教師專業(yè)性的重要指標(biāo)，學(xué)校對(duì)于教師的遴選就是學(xué)校作為社會(huì)代理對(duì)普通社會(huì)行動(dòng)者所承載的特定專業(yè)資本的遴選，遴選的標(biāo)準(zhǔn)取決于教育場(chǎng)域的價(jià)值取向。不同時(shí)代教育場(chǎng)域的價(jià)值取向不同，教師專業(yè)資本的內(nèi)涵也表現(xiàn)出時(shí)代差異性。

（三）智能教育場(chǎng)域中的教師專業(yè)資本：實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)價(jià)值的價(jià)值

智能教育場(chǎng)域中教師專業(yè)資本在場(chǎng)域的歷史性演進(jìn)中生成，是對(duì)傳統(tǒng)教師專業(yè)資本的揚(yáng)棄。因此，有必要剖析教育場(chǎng)域演進(jìn)規(guī)律，比較傳統(tǒng)教育和智能教育場(chǎng)域的差異。

1. 智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的“蝴蝶效應(yīng)”

盡管人們期冀以智能教育實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育的快速迭代，但是教育場(chǎng)域作為一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng)，其演進(jìn)不可能一蹴而就。教育場(chǎng)域的高度復(fù)雜性源于場(chǎng)域內(nèi)外要素之間的不確定和非線性關(guān)系，進(jìn)而導(dǎo)致教育場(chǎng)域的混沌特征，具體表現(xiàn)為教育環(huán)境的開放性、主體的多元差異性、教與學(xué)活動(dòng)目的多重性和活動(dòng)過(guò)程的生成性，以及由此帶來(lái)的教育結(jié)果的不確定性。這意味著教育場(chǎng)域演進(jìn)過(guò)程也是動(dòng)態(tài)復(fù)雜的，在整體上穩(wěn)定地遵循場(chǎng)域演進(jìn)發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，在局部又充滿了隨機(jī)性，表現(xiàn)出蝴蝶效應(yīng)，如圖1所示。

圖1? ?智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的“蝴蝶效應(yīng)”模型

從以標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)為實(shí)踐特征的傳統(tǒng)教育場(chǎng)域，過(guò)渡到以AI賦能的差異化教學(xué)為實(shí)踐特征的智能教育場(chǎng)域，需要經(jīng)過(guò)一個(gè)場(chǎng)域進(jìn)化關(guān)鍵期。當(dāng)前教育信息化2.0階段正是這樣一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為實(shí)踐目標(biāo)、以信息化學(xué)習(xí)環(huán)境為支撐、以融合創(chuàng)新為典型實(shí)踐特征。人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了教育場(chǎng)域的運(yùn)行邏輯和趨勢(shì)，教師專業(yè)資本等要素都無(wú)序而穩(wěn)定地圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)而運(yùn)行。

2. 從傳統(tǒng)教育場(chǎng)域到智能教育場(chǎng)域：教師專業(yè)資本內(nèi)涵的嬗變

遵循教師專業(yè)資本內(nèi)涵的嬗變脈絡(luò)，本研究反思了智能與傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的差異（見表 1），在此基礎(chǔ)上，推演、界定了智能教育場(chǎng)域中教師專業(yè)資本的內(nèi)涵。

傳統(tǒng)學(xué)校教育場(chǎng)域應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)而產(chǎn)生，大規(guī)模工業(yè)化生產(chǎn)需要大量產(chǎn)業(yè)工人，人們學(xué)習(xí)主要是為了獲得流水線生產(chǎn)所必備的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，學(xué)校教學(xué)則被視為知識(shí)和技能的傳遞。因而，以標(biāo)準(zhǔn)化的方式、大規(guī)模、高效率地培養(yǎng)雙基型人才成為傳統(tǒng)學(xué)校場(chǎng)域的價(jià)值追求，以效率為先的競(jìng)爭(zhēng)邏輯成為傳統(tǒng)學(xué)校場(chǎng)域的運(yùn)行邏輯，以特定權(quán)力的施用和服從實(shí)現(xiàn)精密管理的科層制是傳統(tǒng)學(xué)校場(chǎng)域中社會(huì)行動(dòng)者之間客觀關(guān)系的反映。教師是“教材的執(zhí)行者”，他們直接或間接地服從于學(xué)科專家以及校長(zhǎng)等科層管理者，不需要也無(wú)權(quán)選擇講授什么內(nèi)容，不能決定在何時(shí)何地開展教學(xué)，更不能也無(wú)意對(duì)教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)新，因?yàn)殛P(guān)于教學(xué)的流程乃至評(píng)價(jià)方式都是約定俗成的，成為傳統(tǒng)學(xué)校文化的一部分——反復(fù)講練和標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測(cè)試的往復(fù)循環(huán)。因而，扎實(shí)地掌握教材內(nèi)容、精準(zhǔn)地執(zhí)行學(xué)校安排，按部就班地將基礎(chǔ)知識(shí)和技能高效率、無(wú)差別地傳遞給學(xué)生就被認(rèn)為是適用于傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的教師專業(yè)資本。

智能時(shí)代，隨著自動(dòng)化智能技術(shù)對(duì)知識(shí)型和技能型人才的取代，面向大工業(yè)生產(chǎn)培養(yǎng)雙基型人才的價(jià)值取向受到質(zhì)疑，培養(yǎng)面向智能時(shí)代的創(chuàng)新型人才業(yè)已成為國(guó)際共識(shí)[12]。以人為本的協(xié)同邏輯正在代替以效率為先的競(jìng)爭(zhēng)邏輯成為教育場(chǎng)域新的運(yùn)行邏輯，教育行動(dòng)者之間的權(quán)力格局越來(lái)越趨于扁平化聯(lián)結(jié)，多主體協(xié)同共治開始代替科層制成為新的管理理念。這些改變實(shí)則是對(duì)以教材為中心的教學(xué)實(shí)踐方式的批判與超越，是教育場(chǎng)域的進(jìn)化，源于生產(chǎn)力的進(jìn)步對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的迫切需求。創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求學(xué)校場(chǎng)域?qū)嵺`由工業(yè)時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)轉(zhuǎn)向智能時(shí)代的差異化教學(xué)與個(gè)性化學(xué)習(xí)。教師角色定位需要教師打破傳統(tǒng)班級(jí)授課條件下“講—聽—練—考”的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)慣習(xí)，在復(fù)雜的教育情境中分析、識(shí)別差異化學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)新性地改進(jìn)教學(xué)的組織，培養(yǎng)社會(huì)所需要的創(chuàng)新人才[13]。因而，智能教育場(chǎng)域的教師專業(yè)資本，即教師所應(yīng)具備的用于滿足智能時(shí)代教育需求，開展差異化教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的場(chǎng)域價(jià)值的價(jià)值。

三、智能教育場(chǎng)域中教師專業(yè)資本的關(guān)鍵要素

教師所擁有的適應(yīng)智能教育的專業(yè)資本的結(jié)構(gòu)和數(shù)量決定了他們?cè)谥悄芙逃龍?chǎng)域中的相對(duì)位置空間，進(jìn)而又決定了其開展智能教育實(shí)踐的立場(chǎng)空間。從場(chǎng)域視域中來(lái)看，智能教育場(chǎng)域的系統(tǒng)復(fù)雜性需要教師同時(shí)在個(gè)體系統(tǒng)、人際系統(tǒng)以及人機(jī)系統(tǒng)等三個(gè)層面分別具備智能教學(xué)的人力資本、社會(huì)資本以及決策資本，如圖2所示。

首先，在三個(gè)要素的界定上，智能教學(xué)人力資本是教師個(gè)體系統(tǒng)所表現(xiàn)出的適應(yīng)智能教育場(chǎng)域的基本素質(zhì)，體現(xiàn)了教師角色變革的主體實(shí)踐力;智能教學(xué)社會(huì)資本是教師人際系統(tǒng)通過(guò)群智共享促進(jìn)智能教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵要素，體現(xiàn)了教師在智能教育場(chǎng)域中的能動(dòng)整合力;智能教學(xué)決策資本則是在人機(jī)系統(tǒng)通過(guò)循證決策實(shí)現(xiàn)智能教學(xué)精準(zhǔn)干預(yù)的核心保障，體現(xiàn)了教師在智能教育場(chǎng)域中以人為本、人機(jī)一體化協(xié)同決策力。其次，就三個(gè)資本要素之間的關(guān)系而言，人力資本是底層要素，是社會(huì)資本和決策資本效用得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，而社會(huì)資本處于中間位置，能夠被用來(lái)增強(qiáng)教師智能教學(xué)人力資本和決策資本，決策資本則是教師專業(yè)資本的頂層要素，是人力資本和社會(huì)資本能否發(fā)揮積極作用、創(chuàng)造場(chǎng)域價(jià)值的限制性因素。

（一）智能教學(xué)人力資本：教師智能教學(xué)個(gè)體系統(tǒng)的主體實(shí)踐力

人力資本是一種具身化的資本要素，表征社會(huì)行動(dòng)者用以創(chuàng)造場(chǎng)域價(jià)值的主體力量。教師人力資本是教師擁有和正在發(fā)展的開展教育教學(xué)的能力，是教師個(gè)體系統(tǒng)層面的素質(zhì)。教師智能教學(xué)人力資本是教師角色轉(zhuǎn)換的保障。新的場(chǎng)域角色內(nèi)容要求教師不僅是智能教育的行動(dòng)者，更應(yīng)該成為學(xué)生個(gè)體生命的關(guān)照者，同時(shí)還是智能教育的責(zé)任者[14]。與新的角色內(nèi)容相適應(yīng)，智能教育場(chǎng)域中教師人力資本體現(xiàn)為三方面：智能教學(xué)知識(shí)技能、智能教學(xué)情感、智能教學(xué)倫理道德。（1）智能教學(xué)知識(shí)技能是教師成為智能教育的直接實(shí)踐者所必備的基礎(chǔ)性知識(shí)和技能，包括學(xué)習(xí)者知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)以及應(yīng)用智能技術(shù)開展有效教學(xué)的知識(shí)和技能，等等，即教師不僅了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、熟稔教什么、知道怎么教，還能理解并適應(yīng)智能教育情境，對(duì)智能教學(xué)環(huán)境的諸多要素進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)和創(chuàng)建，在智能教學(xué)理論的指導(dǎo)下有效組織教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo);（2）智能教學(xué)情感態(tài)度助力教師成為學(xué)生個(gè)體生命關(guān)照者，是教師彌補(bǔ)智能助教與學(xué)生情感互動(dòng)缺失，避免人工智能掩蔽生命價(jià)值的根本依托，這要求教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造充滿快樂(lè)、關(guān)心、驚奇、挑戰(zhàn)的情感氛圍，關(guān)愛學(xué)生的專業(yè)熱情并激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒，用自身豐富的情感呵護(hù)學(xué)生生命內(nèi)在的自由和活力;（3）智能教學(xué)倫理道德是教師成為智能教育責(zé)任者的根基，教師需要具備使用智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的正確價(jià)值判斷，了解智能教學(xué)的潛在倫理風(fēng)險(xiǎn)，審慎、安全、負(fù)責(zé)任地處理智能教學(xué)倫理問(wèn)題。

（二）智能教學(xué)社會(huì)資本：教師智能教學(xué)人際系統(tǒng)的能動(dòng)整合力

社會(huì)資本是蘊(yùn)含在人際系統(tǒng)中的，社會(huì)行動(dòng)主體憑借擁有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、在一定程度上結(jié)構(gòu)化的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而積累起來(lái)的可交換資源的總和[15]，既包含宏觀的、縱向的制度化結(jié)構(gòu)，也包含中觀的、橫向的行動(dòng)聯(lián)合[16]。智能教學(xué)社會(huì)資本是在智能教育場(chǎng)域人際網(wǎng)絡(luò)中流通的、支持教師開展智能教學(xué)的資源，是規(guī)則、資源和關(guān)系的總和。教師借由智能教學(xué)社會(huì)資本獲得和利用教育場(chǎng)域中其他社會(huì)行動(dòng)者的專業(yè)資本、社交網(wǎng)絡(luò)中共享的信息，乃至信任、諒解等情感支持。因而，教師智能教學(xué)社會(huì)資本反映了教師人際系統(tǒng)的能動(dòng)整合力。

教師智能教學(xué)實(shí)踐作為一項(xiàng)復(fù)雜的、創(chuàng)新性社會(huì)實(shí)踐，是在社會(huì)規(guī)則和關(guān)系中建構(gòu)的，智能教學(xué)社會(huì)資本是實(shí)現(xiàn)群體智能共享，助力教師借“眾智”開展智能教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐不可或缺的要素。具體來(lái)講，在宏觀、縱向?qū)用嫔现饕ǘ嘣仓蔚闹悄芙逃卫眢w系，在中觀橫向?qū)用嫔现饕▍f(xié)同育人的智能教學(xué)共同體，以及跨界融合的智能教學(xué)支持服務(wù)，等等。（1）多元共治的智能教育治理體系為教師開展智能教學(xué)創(chuàng)新提供了規(guī)則和秩序保障，決定了智能教學(xué)實(shí)踐主體的確立、智能教學(xué)實(shí)踐動(dòng)力激發(fā)以及實(shí)踐邏輯的形成，對(duì)于教師打破傳統(tǒng)教育場(chǎng)域教學(xué)慣習(xí)的封疆，開展智能化教學(xué)創(chuàng)新至關(guān)重要;（2）協(xié)同育人的智能教學(xué)共同體為教師開展智能教學(xué)提供了關(guān)系保障，是圍繞智能教學(xué)愿景而形成的具有開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)特征的校際或校內(nèi)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，資源、信息、知識(shí)在特定的智能教學(xué)共同體中多向流動(dòng)，共同體成員保持長(zhǎng)久的伙伴關(guān)系，在智能教學(xué)行動(dòng)中積極互動(dòng)、相互協(xié)作;（3）跨界融合的智能教學(xué)支持服務(wù)為教師開展智能教學(xué)提供資源保障，幫助教師便捷地實(shí)現(xiàn)人員、信息、行為形態(tài)、場(chǎng)域等的多元融合，在廣域、疊加、統(tǒng)合及有目的的迭代的條件下，打破封閉式校園的邊界，融入泛在的教學(xué)資源，在知識(shí)、技術(shù)以及資源等方面獲得支持和服務(wù)。

（三）智能教學(xué)決策資本：教師智能教學(xué)人機(jī)系統(tǒng)的協(xié)同決策力

決策資本是專業(yè)人士區(qū)別于非專業(yè)人士的標(biāo)志性指標(biāo)，是專業(yè)領(lǐng)域的工作者在開展結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)持續(xù)性反思而獲得的在動(dòng)態(tài)復(fù)雜情境下作出精準(zhǔn)判斷與決策的能力以及實(shí)施決策的自主性[17]。在智能教育場(chǎng)域中，教師應(yīng)成為教學(xué)決策系統(tǒng)的直接參與組件（人件），形成人件服務(wù)與智能決策支持軟件服務(wù)（IDSS）深度耦合的人機(jī)協(xié)同決策系統(tǒng)（Human-IDSS），這打破了教師個(gè)體決策的局限性，也使智能教學(xué)決策資本成為教師適應(yīng)智能教育場(chǎng)域的關(guān)鍵資本要素。智能教學(xué)決策資本是一種權(quán)威性的資本，指教師能夠提升自身基于證據(jù)的智能教學(xué)決策，并深刻把握人工智能的決策機(jī)理，審慎、理性地批判和應(yīng)用智能分析結(jié)果以及決策建議，作出符合學(xué)生發(fā)展需求和倫理規(guī)范的決策。

決策的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是對(duì)一項(xiàng)任務(wù)或問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致分析與求解的過(guò)程，教師智能教學(xué)決策的過(guò)程就是教師在人工智能技術(shù)的支持下所作出的關(guān)于對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行有效的識(shí)別、診斷和實(shí)施有效干預(yù)的過(guò)程，因而，智能教學(xué)決策資本具體表征為教師在智能教學(xué)問(wèn)題識(shí)別、智能分析結(jié)果解讀以及智能決策批判性評(píng)估等三方面的能力。（1）智能教學(xué)問(wèn)題識(shí)別是教師運(yùn)用人類特有的感知智能，參考智能診斷的建議，基于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)觀察、確認(rèn)教育教學(xué)中的問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的類型進(jìn)行辨別和歸類，并設(shè)置合理、合法的決策目標(biāo)任務(wù);（2）智能分析結(jié)果解讀要求教師結(jié)合教學(xué)情境、教學(xué)規(guī)律以及學(xué)生發(fā)展規(guī)律正確理解智能分析的結(jié)果，例如，對(duì)比學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與目標(biāo)之間的差距、捕捉差異化學(xué)習(xí)需求、及時(shí)準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，甚至發(fā)現(xiàn)新的智能教學(xué)規(guī)律;（3）智能決策批判性評(píng)估需要教師充分運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和教學(xué)智慧，綜合考慮學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境等方面特征，遵照教學(xué)倫理規(guī)范，判斷智能決策建議的有效性和合理性，并能在合適的限度內(nèi)自主地實(shí)施教學(xué)決策。

四、智能教育場(chǎng)域中教師專業(yè)資本的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）智能教學(xué)人力資本：賦予教師實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)到智能教育場(chǎng)域躍遷的能量

每一個(gè)社會(huì)場(chǎng)域都有其固定的“區(qū)隔”（Distinction）[18]，教育場(chǎng)域也不例外。智能教育場(chǎng)域作為一個(gè)結(jié)構(gòu)化的社會(huì)空間，在遵循社會(huì)場(chǎng)域整體性的邏輯之時(shí)，也有其自身內(nèi)在的邏輯、法則和規(guī)律。教師人力資本是教師質(zhì)量的重要觀測(cè)指標(biāo)，教師作為社會(huì)行動(dòng)者，在人力資本上需要實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，方能獲得進(jìn)入智能教育場(chǎng)域的權(quán)力。

智能教學(xué)人力資本賦予教師從傳統(tǒng)教育場(chǎng)域到智能教育場(chǎng)域躍遷的能量。智能教學(xué)人力資本以其客觀化形式存在于智能教學(xué)實(shí)踐中，具體表現(xiàn)為：智能技術(shù)支持下進(jìn)行有效教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、以人育人啟發(fā)智慧的生命教育、智能教學(xué)活動(dòng)中的倫理意識(shí)和行為。智能教學(xué)人力資本是智能時(shí)代教師主體能動(dòng)性的標(biāo)識(shí)，是決定智能教學(xué)質(zhì)量最為關(guān)鍵的因素，也是智能時(shí)代教師專業(yè)性的基本要求和其他教學(xué)條件產(chǎn)生作用的基礎(chǔ)保證。

（二）智能教學(xué)社會(huì)資本：賦予教師借助他人專業(yè)資本開展智能教學(xué)的權(quán)力

教師職業(yè)的社會(huì)性屬性決定了智能教育場(chǎng)域的正常運(yùn)行不僅需要人—機(jī)協(xié)同，更需要人—人協(xié)同。教師個(gè)體不是智能教學(xué)的孤立行動(dòng)者，而是存在于縱橫復(fù)雜的教育場(chǎng)域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)。智能教學(xué)社會(huì)資本不僅僅是教師所擁有的一種資源，而且是智能教育場(chǎng)域演進(jìn)和教師開展智能化教學(xué)過(guò)程中通過(guò)人—人協(xié)同獲取稀缺資源的一種資源配置方式。社會(huì)資本作為一種關(guān)系性存在，能夠通過(guò)促進(jìn)自愿的合作來(lái)提升主體的實(shí)踐效率以及實(shí)踐水平[19]，智能教學(xué)社會(huì)資本的價(jià)值意蘊(yùn)體現(xiàn)為教師對(duì)社會(huì)資源的縱橫能動(dòng)整合，賦予了教師借助他人專業(yè)資本開展智能教學(xué)的權(quán)力：一方面，在智能教學(xué)共同體中，教師與教研員、學(xué)科教學(xué)專家以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等建立縱向聯(lián)系，獲取智能教學(xué)的資源;另一方面，教師與同事建立橫向聯(lián)結(jié)合作，在智能教學(xué)實(shí)踐中彼此信任、分享教學(xué)資源、協(xié)同解決智能教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，等等。

值得注意的是，盡管智能教學(xué)社會(huì)資本并不能直接投入智能教學(xué)的創(chuàng)新性實(shí)踐，但卻是教師開展智能教學(xué)不可或缺的資本，其不可或缺性在于教育教學(xué)活動(dòng)本身的社會(huì)歷史性決定了習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的教師往往需要借助外部的引導(dǎo)、鼓勵(lì)、幫助和支持才能夠轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)思維習(xí)慣和行為慣習(xí)，同時(shí)智能教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)性和復(fù)雜性要求智能教學(xué)行動(dòng)者之間的協(xié)同，而智能教學(xué)社會(huì)資本恰恰為教師開展智能教學(xué)實(shí)踐提供了持續(xù)支持的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。

（三）智能教學(xué)決策資本：賦予教師合理合法地開展智能教學(xué)的專業(yè)自主性

教學(xué)決策的科學(xué)化是智能教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)的突出特征。盡管大數(shù)據(jù)技術(shù)、智能算法和決策理論的快速發(fā)展使智能決策的精準(zhǔn)度不斷提高，但是目前機(jī)器決策所固有的局限性并沒(méi)有被突破[20]——人工智能依據(jù)知識(shí)庫(kù)中可表征的人類經(jīng)驗(yàn)知識(shí)以及模型庫(kù)中的決策模型，基于邏輯和符號(hào)推理作出決策，而往往忽略了復(fù)雜決策任務(wù)求解中不能完全定量化和模型化的因素?？紤]到智能教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)任務(wù)或問(wèn)題的劣構(gòu)性等因素，智能決策系統(tǒng)無(wú)法完全替代教師的決策參與，因而決策資本成為智能時(shí)代教師不可或缺的專業(yè)資本要素。

在場(chǎng)域?qū)嵺`中，智能教學(xué)決策資本賦予教師合理合法地開展智能教學(xué)的專業(yè)自主性。教師的專業(yè)自主性是教師按照自身意愿開展教學(xué)創(chuàng)新的前提。教育場(chǎng)域演進(jìn)歷程中，轉(zhuǎn)變的不僅僅是場(chǎng)域?qū)嵺`形式——由傳統(tǒng)講練式教學(xué)向智能教學(xué)的轉(zhuǎn)變，更為關(guān)鍵的是教師主體的角色定位由被動(dòng)向主動(dòng)的積極轉(zhuǎn)變。智能教學(xué)實(shí)踐對(duì)行動(dòng)者主體性的強(qiáng)調(diào)，要求教師需要具備在合理的限度內(nèi)決定教什么、如何教的決策資本。智能教學(xué)決策資本不僅支持教師在智能教學(xué)實(shí)踐中精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求和教學(xué)中存在的問(wèn)題，并作出符合理性的教學(xué)干預(yù)，而且為教師打破傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)慣習(xí)，開展教學(xué)創(chuàng)新提供了權(quán)力場(chǎng)域中的合法性保障。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

當(dāng)前，人類社會(huì)正在經(jīng)歷智能革命與深度科技化這一前所未有之劇烈變革。智能革命不僅僅是新一輪的科學(xué)技術(shù)革命，更有可能引發(fā)完全顛覆性的人類文明的偉大轉(zhuǎn)折。無(wú)論奇點(diǎn)所孕育的智能爆炸是否能夠?qū)崿F(xiàn)，智能革命必將成為助力教育改革與發(fā)展的強(qiáng)力引擎，將教育推向日益深度科技化的智能時(shí)代。實(shí)際上，基于大數(shù)據(jù)與算法的智能感知和控制已經(jīng)開始在各種可能的限度上介入教育主體的行為、感知、意識(shí)甚至社會(huì)情感和道德。教師作為智能教育行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵行動(dòng)主體，面臨的問(wèn)題已經(jīng)不再是能否被人工智能替代或如何與人工智能競(jìng)爭(zhēng)，而是回歸教育實(shí)踐的場(chǎng)域演進(jìn)乃至更為宏大的社會(huì)變革視域中審度智能革命對(duì)教育的創(chuàng)造性破壞，超越從個(gè)體知識(shí)和技能視角思考問(wèn)題的局限，突破傳統(tǒng)教育場(chǎng)域中的思維習(xí)慣和行為慣習(xí)，從個(gè)體系統(tǒng)、人際系統(tǒng)和人機(jī)系統(tǒng)等多層面構(gòu)筑面向智能教學(xué)創(chuàng)新和角色轉(zhuǎn)變的能動(dòng)性力量，以應(yīng)對(duì)智能教育的時(shí)代之變，探尋專業(yè)身份的內(nèi)在覺(jué)解。

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