馬歡

摘要：目前，在新課改不斷推行和實(shí)施的視域下，教育部對小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)提出了進(jìn)一步的教學(xué)要求。因此，教師在教研過程中，應(yīng)結(jié)合學(xué)科本身和學(xué)生整體的知識接受能力角度出發(fā)，在教學(xué)過程中有針對性地實(shí)施深度概念教學(xué)策略，并以分?jǐn)?shù)教學(xué)為例子，以此融入到教學(xué)計(jì)劃中，進(jìn)而可將學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)至全新的高度，更讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中端正自身的學(xué)習(xí)態(tài)度，為此教師可實(shí)現(xiàn)深度概念教學(xué)的愿望。本文首先對在小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中運(yùn)用深度教學(xué)路徑的重要意義加以闡述，繼而對小學(xué)概念教學(xué)中的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，從而針對性地從引用生活化教學(xué)元素，激活學(xué)生的探究欲望、情境教學(xué)，渲染課堂氛圍兩個(gè)方面，提出了小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中采用深度教學(xué)的指導(dǎo)方向。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué);小學(xué)數(shù)學(xué);分?jǐn)?shù)教學(xué);教學(xué)路徑

隨著我國創(chuàng)新教育制度體系全面的升級，因此教師應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段中，作出深入性的剖析和提升，同時(shí)在數(shù)學(xué)概念教學(xué)策略上，教師還應(yīng)深究知識內(nèi)涵，進(jìn)而可引導(dǎo)學(xué)生深化表層概念知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)生對概念知識的理解作出進(jìn)一步內(nèi)化和解讀，讓學(xué)生能夠有效地掌握知識之間的相互性，進(jìn)而可提升學(xué)生的邏輯思維意識，促使學(xué)生可高效率地完成解題思路。除此之外，教師可針對當(dāng)前概念教學(xué)中存在的不足現(xiàn)象，制定出具有靈活性的教學(xué)活動。如，以分?jǐn)?shù)教學(xué)為例，教師在教學(xué)中可運(yùn)用多媒體技術(shù)，促使教學(xué)內(nèi)容更具直觀化，或是采用生活化教學(xué)手段，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，從而可使教學(xué)效果達(dá)到語出驚人的效果。

1.小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中存在的主要問題

首先，從現(xiàn)階段教師的授課模式來講，教師在概念教學(xué)的講解過程中，只是將概念結(jié)論直接地告知學(xué)生，并讓學(xué)生對概念內(nèi)容進(jìn)行梳理和記牢，致使學(xué)生缺少對概念定義進(jìn)行深層次地解析。其次，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，只是一味地按照教師的教學(xué)程序進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而缺乏了獨(dú)立思考能力，導(dǎo)致學(xué)生對概念記憶只是停留于短時(shí)間的記憶，難以將其持續(xù)的內(nèi)化和掌握。最后，對于小學(xué)生來講，學(xué)生的認(rèn)知能力還處于發(fā)展階段，因此對于數(shù)學(xué)知識中出現(xiàn)的抽象概念，學(xué)生無法將所學(xué)的知識點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)系在一處，而教師在傳授概念知識時(shí)，通常是按照常規(guī)的教學(xué)模式，以照本宣讀的方式進(jìn)行講解，由此阻礙了深度教學(xué)的整體發(fā)展，使教學(xué)質(zhì)量難以突破質(zhì)的飛躍。

2.小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中實(shí)施深度教學(xué)的應(yīng)用方向

2.1引用生活化教學(xué)元素，激活學(xué)生深度學(xué)習(xí)的探究欲

從正面角度進(jìn)行分析，由于當(dāng)前傳統(tǒng)的概念教學(xué)方式，已無法滿足于現(xiàn)階段的概念教學(xué)需求，為此教師可結(jié)合教學(xué)體系和教學(xué)大綱的實(shí)際情況，推陳出新一套具有創(chuàng)新化和有效化的教學(xué)模式，可以生活化教學(xué)模式為教學(xué)手段，由此可強(qiáng)化學(xué)生的理解能力，讓學(xué)生通過實(shí)際生活現(xiàn)象，弱化概念知識的難度，進(jìn)而增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，讓學(xué)生成為了學(xué)習(xí)主體，為此可使一部分學(xué)習(xí)能力相對較弱的學(xué)生，在此教學(xué)模式中獲得“紅利”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)制度的公平性和合理性，更使學(xué)生對概念教學(xué)作出了更為深刻的解析。例如：以“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”為例。首先，教師可聯(lián)合生活場景進(jìn)行本節(jié)課程的講解，如“媽媽去超市購物，買了一個(gè)西瓜，把西瓜切成了6塊，其中一塊是六分之一，這時(shí)爸爸吃掉了六分之二，那么剩下的西瓜總數(shù)用分?jǐn)?shù)該怎樣表示呢？”此時(shí)，教師可給予學(xué)生一定的思考時(shí)間，之后做出提問。如，學(xué)生：剩下的西瓜總數(shù)應(yīng)是六分之四。屆時(shí)，教師可深入淺出地順勢引出分?jǐn)?shù)的概念，讓學(xué)生聯(lián)想到生活中的常見案例，切實(shí)感受到分?jǐn)?shù)是生活中密不可分的一部分，從而可使學(xué)生的思維潛移默化地融入到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)中，更激發(fā)了自身的獨(dú)立思考和探究意識，使得學(xué)生的知識水平和情感水平達(dá)到了高頻次的進(jìn)階。

2.2情境教學(xué)，渲染課堂氛圍

首先，教師在規(guī)劃教學(xué)活動時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)等因素，合理地創(chuàng)設(shè)情景教育模式，讓學(xué)生在毫無壓力和活躍的教學(xué)氛圍中接受新知識，進(jìn)而可讓學(xué)生在主觀意識中，自然而然地掌握和靈活地運(yùn)用數(shù)學(xué)概念。其次，針對于正處在小學(xué)階段的學(xué)生而言，學(xué)生的邏輯思維能力相對匱乏，為此學(xué)生在接受新概念時(shí)，無法在第一時(shí)間內(nèi)將新概念運(yùn)用到固有的知識體系中，由此教師可設(shè)立情景教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在教學(xué)情景中激發(fā)自身的學(xué)習(xí)欲望，深化概念的理解和運(yùn)用程度，繼而可優(yōu)化教學(xué)效率，改善教學(xué)現(xiàn)狀。例如：教師在講解《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》時(shí)。首先，教師可讓學(xué)生在課前準(zhǔn)備一個(gè)蘋果，并將學(xué)生分成小組，以四人為一組，并以師生春游為情景，引導(dǎo)學(xué)生在腦海里勾勒出情景圖，然后向?qū)W生拋出問題，如：如果將4個(gè)蘋果平均分給2個(gè)學(xué)生，那么每人分幾個(gè)？那么，對于上述問題的提出，實(shí)則是教師為引出分?jǐn)?shù)概念前，將除法中的整數(shù)平均分概念進(jìn)行了一次舊知的溫顧。之后教師可再一次向?qū)W生提出：將1個(gè)蘋果分給3個(gè)學(xué)生，應(yīng)該怎樣分？如此一來，當(dāng)學(xué)生正處于疑惑及無法給出相應(yīng)的結(jié)論時(shí)，教師可將分?jǐn)?shù)的概念引出來，從而可讓學(xué)生理清知識框架，更讓學(xué)生看出數(shù)學(xué)概念之間是環(huán)環(huán)相扣的，由此學(xué)生可間接地在腦海中建立動態(tài)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，使自身的發(fā)散思維被激發(fā)，從而提高了學(xué)習(xí)能力，深化了數(shù)學(xué)概念的抽象知識。

結(jié)束語：

總而言之，教師的深度概念教學(xué)，應(yīng)傾斜于學(xué)生的參與性，在課堂上通過適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，進(jìn)而是實(shí)施深度和動態(tài)概念教學(xué)模式的重要途徑。除此之外，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的性格特點(diǎn)，在實(shí)施深度教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)觀察學(xué)生對分?jǐn)?shù)概念的理解程度以及掌握情況，由此可調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。與此同時(shí)，教師在開展深度教學(xué)過程中，可運(yùn)用具有多樣性和靈活性的教學(xué)模式，繼而可改善教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在輕松和愉悅的學(xué)習(xí)氛圍中深化數(shù)學(xué)知識，幫助學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)道路上奠定良好的基石。

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