鞏葭萌

摘? ? 要：文章以終身教育理念為視角，基于我國大學課程體系設計的教學理念及實踐，提出并討論了大學課程與人才培養(yǎng)的關系、我國大學課程與人才培養(yǎng)存在的問題、終身教育理念給大學課程和人才培養(yǎng)帶來哪些借鑒和啟示三個主要問題，以期對我國高等教育的發(fā)展提出建議。

關鍵詞：大學課程;人才培養(yǎng);終身教育理念;高等教育發(fā)展

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）11-0026-03

高等教育階段是自然人向社會人轉變的過渡階段，體現(xiàn)了高等教育的個體發(fā)展功能;同時，通過高等教育的培養(yǎng)，各高校也為社會輸送了大量的高級專門人才，這是高等教育社會功能的體現(xiàn)。然而，知識在不斷更新、增加，社會在不斷發(fā)展、變化，因此，大學的課程體系和人才培養(yǎng)模式應當培養(yǎng)學生樹立終身學習理念，不僅要掌握方法，更要學會運用這種方法不斷地自主學習，以適應社會的發(fā)展。人才培養(yǎng)主要是通過教學來實現(xiàn)的，而課程作為教學內容的一部分，雖然不代表人才培養(yǎng)的全部，但是課程作為教學的“藍圖”起著舉足輕重的作用。高等教育階段的學生大都屬于成年人，其身心發(fā)展已經基本成熟，這階段的重點已不僅局限于教師的知識傳授，更在于教師要樹立終身教育理念，這樣才會引導學生樹立終身學習的理念。大學最基本的職能就是追求真理并通過培養(yǎng)人來引領社會發(fā)展的方向。如果大學培養(yǎng)的人才僅僅滿足于既有知識，只適應當前社會的發(fā)展，那么將無法面對未來，因此，只有在大學課程體系和人才培養(yǎng)中貫徹終身教育理念，才會提高高等教育的質量。

一、大學課程與人才培養(yǎng)的關系

課，表示科目、單位（時間單位、門類單位）;程，表示進程、過程。所以，課程不宜簡單地被理解為教科書這種靜態(tài)的東西，而應該被理解為一個過程，在這個過程中發(fā)生的一切都應在課程的視野內[1]127。大學課程有廣義和狹義之分，廣義的課程是個集合概念，是針對某一專業(yè)而言的全部教學科目的總和，指為達成該專業(yè)人才培養(yǎng)目標而專門設計的知識體系或課程體系;狹義的課程是一般的概念，指組成某學科專業(yè)課程體系的某一教學科目，與該科目的具體教學內容關聯(lián)[2]。文章所指課程即為大學課程的廣義概念。

人才培養(yǎng)質量的好壞取決于教育過程，而教育過程是由多方面的因素組成的，包括教育者、受教育者、教育內容和教育手段，前兩者作為不可控的主觀因素，后兩者作為可控的客觀條件。教育內容和教育手段作為一種媒介，在教育過程中起著橋梁作用，代表著教什么和怎么教。大學課程是先于教學方式而設定的，既然無法控制每位教師的教學方式，那么作為“藍圖”的課程體系就顯得尤為重要，是學生的知識結構和能力結構的基礎。無論教學如何設計，都是以課程體系為參照標準，大學課程作為教育過程中的起點，影響著高等教育的人才培養(yǎng)質量。人才培養(yǎng)的成果是由學生的學業(yè)成就來體現(xiàn)的，大學培養(yǎng)的人才不僅要能夠適應社會發(fā)展，更要引領社會進步。

二、我國的大學課程與人才培養(yǎng)存在的問題

高等教育智育的任務，不僅要使學生掌握多門學科的基礎，有比較廣博的知識，成為“通才”，也要使學生在通的基礎上有所專，使其掌握所學專業(yè)范圍內科學發(fā)展的最新成就和發(fā)展趨勢，有比較專精的現(xiàn)代化專門知識和技能[3]。大學的學科門類和專業(yè)數(shù)目之多，大學的教育目的之多元，這些不僅決定著大學課程要更好地適應人才培養(yǎng)的變化，同時也導致大學課程與人才培養(yǎng)存在以下問題。

（一）課程體系存在的問題

現(xiàn)如今，高等院校的課程大都按照教學大綱編制，不同的專業(yè)類別有不同的課程體系，但是課程結構主要還是包括必修課與選修課兩大類，學生對課程的選擇也局限于所提供的備選科目，學習動機也都是為了修足學分。我國大學必修課過多，選修課過少，從一些大學的培養(yǎng)方案來看，必修課占學生所修課程總數(shù)的三分之二以上，甚至選修課也多為限選課，所以學生的選擇余地很少，這削弱了課程與學生的契合性[4]。

大部分高校主要開設的是與專業(yè)相關的課程，通識性課程的設置相對較少，這也就割裂了通識教育和專業(yè)教育的關系，學生也難以形成豐富的知識儲備。在我國，能夠像美國等發(fā)達國家一樣讓新生先接受通識教育，再選擇專業(yè)教育的高校一般都是一些擁有先進教育資源的名牌大學，在學術前沿的高校里學習的學生才有這種培養(yǎng)方式。這也與終身教育理念中“促進個體全面協(xié)調發(fā)展”的教育內容相違背，接受過高等教育的個體只局限于自己專業(yè)領域的知識，難以運用跨學科的視角解決問題。被認為是自由教育理想先驅的紐曼曾提出，在高等教育領域要遵循自由教育原則，并基于此設置了自由科目的“核心”課程，由此可見，高校應開設各種科目的課程供學生選擇。

（二）教學方式存在的問題

如果說課程是設計圖紙，那么教學便是蓋大樓的過程，教學在人才培養(yǎng)中同樣重要。課堂教學仍然在高等教育中占據(jù)主導地位，雖然講授法是各階段教育中運用最為廣泛、最常見的教學方法，但是對于高等教育階段學生終身學習能力的養(yǎng)成影響較小，也不利于學生的主動學習?！霸谖覀兊脑S多大學中，教師與學生之間缺乏起碼的溝通，不少教師上完課就走人，根本沒有時間和學生交流?！盵5]教師單向的知識傳授居多，與學生之間的討論較少，師生之間的互動更是微乎其微。學生的參與度不高，則不會有太大的積極性。

教學是教師的教和學生的學的雙邊互動過程，如果只存在單方面的輸出則很難達到有效互動。大學教育的最終目的是培養(yǎng)學生學習的能力，也正如《教育——財富蘊藏其中》中提出的21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會合作、學會生存。上大學的目的從來不是為了那一紙文憑，更重要的是養(yǎng)成一種良好的習慣、培養(yǎng)自身各方面的能力。教師的教學方式如果沒有創(chuàng)新，那么就很難激發(fā)學生的學習興趣，學生不會去動腦思考、動手操作，更不會有終身學習的意識。

（三）學習評價存在的問題

高等教育的傳統(tǒng)是向畢業(yè)生授予學位、文憑和證書，這種對學生學業(yè)評價的方式雖然在執(zhí)行過程中簡單方便，但是不能較好地反映與終身學習相聯(lián)系的解決問題的能力。一些專業(yè)的畢業(yè)文憑是個人進入某些領域的通行證，作為一種“終結性評價”，成為了行業(yè)篩選求職者的最低標準。學生在高等教育階段的其他能力是否得到較好的鍛煉無法在畢業(yè)文憑上體現(xiàn)，這也不利于學生更清楚地認識自我，不斷調整改進。

目前，大學課程的評價考核方式也比較單一，沒有嚴格的標準，具體來說體現(xiàn)在：一是評價觀念落后，課程的考試仍以成績?yōu)橹?，難以看到學生其他方面的發(fā)展變化;二是評價方式單一，只根據(jù)學生的紙筆測試、考勤率、作業(yè)次數(shù)來統(tǒng)計，布置封閉性的任務，學生沒有自由探索的機會，也不利于其深層學習的發(fā)生;三是評價標準難以把握，只有該科目的教師自行打分，容易形成片面看法，缺少同伴評價和同行評價，難以形成豐富的評價體系。

三、終身教育理念的借鑒與啟發(fā)

（一）課程體系：專門化與綜合化相結合

一所高校的課程開設有千門至萬門不等，和中小學的課程相差較大，這也是源于大學課程的特點：高深性和專門性。高深為課程開了一個無限開闊的天窗;專門又為課程深入到各具體領域開辟了無限多樣的途徑[6]。在追求專業(yè)學術的高深性的同時，還應該注重通識教育。哈佛大學科南特校長、博克校長等提出了體現(xiàn)通識教育理念的大學核心課程，作為世界一流大學，其成就也都是有目共睹的，這樣的課程體系對人才培養(yǎng)起重要作用。

根據(jù)終身教育理念對教育內容的界定，在高等教育階段，為了讓學生順利過渡到大學生活，可以在第一年開設通識課程和專業(yè)入門課程。一年之后，學生按照興趣自主選擇專業(yè)課程，參加考核后即可學習所選專業(yè)。張楚廷教授在其教育文集中就評述了通識教育的積極意義，多少有助于避免過早的專業(yè)教育帶來的知識面狹窄和片面發(fā)展的弊端，從而有可能使專業(yè)教育更健康地發(fā)展[1]67。然而，通識教育給學生帶來的不僅是智力的發(fā)展，更多的是形成一種素養(yǎng)，通識課程也為個人一生的學習打下了基礎，學生畢業(yè)后若不從事本專業(yè)相關工作也可以運用其他所學內容來促進社會發(fā)展。本專業(yè)的學生也不只是局限于本專業(yè)知識，其他有助于本專業(yè)研究的課程也應該加入課程體系，如教育學其實是一個涉及多學科領域的專業(yè)，研究需要跨學科領域的知識，應對教育學的學生開設一些基礎的經濟學、社會學、人口學等方面的課程。

（二）教學方式：加強互動式、探究式教學

終身教育理念意味著幫助學生樹立終身學習的意識，只有教師教學方式的轉變才會從根本上轉變學生的學習方式。教師可以由單一的講授法擴展到啟發(fā)式、探究式、參與式教學，讓學生更多地進行研究性學習。終身學習理念的實質是把學習與學習者的生存狀態(tài)關聯(lián)起來，認為學習不是獨立于學習者而存在的活動，學習對象也不再是確定的外部知識，而是與學習者的生存情境密切關聯(lián)的內容[7]。學生只有真正參與課堂互動，才會切實地感受到獲得知識的樂趣，體驗到所學內容可以為自己的成長和生活帶來哪些益處。因此，即便以后學習者離開了專門的教育機構，他們也擁有自主學習的能力和探索知識的熱情。根據(jù)終身教育主體的定位——確立學習者作為終身學習活動的主體，“是培育學習者終身自我學習的精神，以及積極地幫助他們成為終身自我學習主人的可靠保證”[8]。教師可以適當把主動權交給學生，由學生來掌握學習發(fā)展進程，這樣學生就會為了達到目標調整自己的學習計劃，有效培養(yǎng)終身學習能力。

探究式教學可以讓學生參與學習的全過程，從課前、課中到課后，都可以調動學生的積極性。很多大學課堂的現(xiàn)狀是教師在上面講，學生在下面做自己的事，究其根源在于學生沒有參與課堂，只是作為觀眾和旁觀者，如果教師把任務提前布置給學生，讓他們查閱資料、閱讀相關作品，那么學生就可以帶著問題和思考來聽講和學習，這樣就激發(fā)了學生的內部動機，使其可以向深層學習邁進。對于課后，教師同樣可以布置一些開放性的問題和探索性任務，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。大學的課堂是一個開放性的課堂，師生之間不像基礎教育階段那樣是單向傳授的關系，學生和教師的交流和探討更有助于激發(fā)學術靈感。

（三）學習評價：改變單一的評價方式

外國一些高等教育會議上就曾有批評學士學位脫離社會需求的聲音，認為現(xiàn)行的學分評價制度往往難以全面地反映學生的各項能力指標。埃爾頓呼吁建立一種不那么依賴大多數(shù)英國大學所采用的那種綜合學位考試的評價制度……這包括更多地使用學生自我評價和同伴評價，因為這有助于培養(yǎng)學生的學習自主性[9]。由于終身教育包括智育、情緒、審美、職業(yè)、政治、身體等多方面的教育，而現(xiàn)存的學習評價制度沒有體現(xiàn)學習者個體的諸如心理素質、道德品質、職業(yè)傾向等方面的情況，這對于培養(yǎng)優(yōu)秀的高等專業(yè)人才也是一種忽視。所以，適當調整學習評價體系，逐步增加對學生各項能力的測評，同時參考同伴評價，完善學習評價制度，可以更加高效地判斷學生的發(fā)展。

評價方式也決定著學生的學習方式，學生對課程的關注點在于考什么和怎么考，因此學習就必然帶著應對考試的傾向，所以在評價方式上的轉變有助于學生樹立終身學習的意識。只采用一種評價方式或者評價維度單一，對學生的發(fā)展必然有局限性，因此可以豐富評價標準，規(guī)范評價程序，增設同伴評價和同行其他教師的評價。此外，評價時間是固定的，評價次數(shù)可以有所增加，在不斷的評價過程中，教師可以判斷學生對知識的掌握情況，對教師的教學進程也是一種反饋。在評價方式上，減少一些封閉性的紙筆測試，從開放性、探究性的任務來綜合考查，在終身教育理念的指導下要注重考查學生解決問題的能力。

自20世紀60年代以來，終身教育思想已成為世界各國的教育方針、政策的基礎，中國亦是如此，雖然比其他發(fā)達國家落后了20年，但是如今終身教育在我國也得到了推廣和發(fā)展。在高等教育普及化的今天，教師要樹立終身教育理念，學生要有終身學習意識，只有如此才會不斷提高我國大學學術水平。人才培養(yǎng)是大學的首要職能和最重要的職能，而如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的高級專門人才，關鍵在于教育。教育過程涉及多方面的內容，而從大學課程出發(fā)，根據(jù)終身教育理念進行課程改革和人才培養(yǎng)，是一條有益的路徑。

參考文獻：

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[2]眭依凡.高等教育學[M].南昌：江西高校出版社，1991：136.

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[4]葉信治.基于深層學習的我國大學課程的反思與變革[J]. 福建師范大學學報（哲學社會科學版），2011（2）：138.

[5]瞿振元.高等教育內涵式發(fā)展的實現(xiàn)途徑[J].中國高等教育，2013（2）：12.

[6]張楚廷.高等教育學導論[M].北京：人民教育出版社，2010：290.

[7]李德顯，曾佑來.基礎教育階段學生的終身學習學力的內涵、表征及培養(yǎng)[J].教育理論與實踐，2018（31）：13.

[8]吳遵民.終身教育國際視野與中國經驗：吳遵民終身教育文集[M].上海：上海教育出版社，2018：155.

[9]納普爾，克羅普利.高等教育與終身學習：第3版[M].徐輝，陳曉菲，譯.上海：華東師范大學出版社，2003：192.

編輯∕陳晶

導師評語：

文章從終身教育理念的視角出發(fā)，提出并討論了大學課程與人才培養(yǎng)的關系，以及我國大學在課程體系、教學方式和學習評價方面存在的問題，最后思考了終身教育理念對大學課程和人才培養(yǎng)的啟示，對我國高等教育的發(fā)展有借鑒意義。

導師簡介：閆守軒（1974—），男，河南濮陽人，遼寧師范大學教育學院教授，博士，研究方向：課程與教學論研究。