[摘 要] 小學語文閱讀教學并不僅限于教學生閱讀方法，生字詞語的讀寫需要教，句子的積累理解需要教，學生回答問題時應訓練口語交際能力，還有讀寫結合中的寫作教學。在不同學段需要聚焦各自閱讀教學的重點目標，以求逐漸形成自主閱讀本領，培養(yǎng)學生終身受用的閱讀能力，讓閱讀能力成為支撐學生語文核心素養(yǎng)的關鍵所在。

[關鍵詞] 閱讀教學;教學目標;語言訓練

[作者簡介]汪東瑋（1978—? ? ），女，江蘇啟東人，啟東實驗小學，高級教師，研究方向為小學語文教學。

在通常情況下，小學語文閱讀教學并不僅限于教學生閱讀方法，生字詞語的讀寫需要教，句子的積累理解需要教，學生回答問題時應訓練口語交際能力，還有讀寫結合中的寫作教學。根據具體文本和所在學段的目標要求，聚焦不同的重點：低年級閱讀教學中識字、學詞、學句就是聚焦的重點，中年級在低年級的基礎上重點指向段落的把握，而進入高年級應以篇章的學習為主;但整體上都應以學習語言文字運用為核心，著力提升學生的語文能力和語文素養(yǎng)。

一、聚焦確定適宜的教學目標

閱讀教學目標需要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度綜合考慮，結合統(tǒng)編教材“雙線組元”的編排特點，突出語文要素的學習，把人文主題融入語文要素的學習中，讓學生在閱讀中學會使用多種閱讀方法和策略，著力培養(yǎng)學生的自主閱讀能力。在這樣的整體目標下，具體到不同的學段、年級、單元、課文，教學目標的確定，既要關注課文內容所承載的語文要素的學習，又要關注課程內容的學習，即課文內容中所蘊含的學生學習語文必須掌握的且終身受用的語文知識與方法。也就是說，一篇課文的教學目標不僅包括具體的字詞句段篇各方面的語言學習、積累、運用，還要指向概括性的方法、策略的把握與運用。

例如，筆者在《盤古開天地》（四年級上冊第12課）公開課上，對于教學目標的確定就進行了反復打磨和斟酌。第一次確定的教學目標有：認識“劈、濁、丈、隆、肢、體、液”，會寫“劈、宗”等字;有感情地朗讀課文，體會盤古的獻身精神;感受神話故事的神奇，展開想象，練習表達。對這樣的教學目標，同一教研組的教師經過認真研討，給出的意見是：四年級學生的識字、學詞，需要抓重點難點，自己能夠學會的可以讓學生自主學習;沒有落實語文要素訓練的學習要求;與想象有關的訓練中，關于表達的練習看上去也是泛泛而談，似乎放在哪一課都行，沒有找準本課中有特色的語言訓練點。筆者針對一些建議再次潛心鉆研教材文本，結合學段閱讀目標和單元語文要素訓練要求，對教學目標進行了相應的修改 ：認識課文中的7個生字，注意“濁、丈、肢”的讀音，會寫“劈、緩、撐、累、液、茂”等難寫的字，正確認讀“筋疲力盡、奔流不息”等詞語;有感情地朗讀課文，把握盤古開天地的過程，認識故事的神奇性;想象畫面，說出盤古的樣子，體會盤古的獻身精神;品味課文對偶、排比的句式特點，仿說（寫）“他的_______，變成了_______的 _______”。這樣的目標，在識字學詞上，充分體現了學段特點，指向清晰、具體、操作性強，既突出了課后練習所體現的語文要素學習的關注點，在關注故事的發(fā)展過程中，想象神話人物的形象、體會人物的品質;又聚焦語言文字運用的學習，抓住課文中突出的語言特點進行表達訓練，在文本語境中力爭達到“一課一得”的效果?？梢哉f，確定這樣的教學目標，才是聚焦發(fā)展學生的閱讀能力，適應小學四年級學生的學習發(fā)展區(qū)的要求。

二、聚焦選擇有效的語言訓練

統(tǒng)編教材為了使“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一理念得到有效的落實，提出了語文要素的系統(tǒng)學習和訓練。有些教師認為，語文要素的學習和訓練，可以不用再練習語言文字的運用。這顯然是一種簡單化地理解語文要素的觀念。語文要素雖然包括語文知識、方法、策略、技能等方面的內容，但在每篇課文中還需要細化，更需要通過具體的學習語言文字運用才能落實。課文中沒有直接的語文要素，所以在閱讀教學中，教師需要善于發(fā)現文本中的語言表達的特點，并與語文要素訓練的要求相結合形成語言訓練點，這樣才可以使語文要素的學習通過語言訓練點來得以具體化、情境化。

（一）選擇關注內容的語言訓練點

語言內容的學習是語言訓練點的一個重要方面，是閱讀教學中落實語文要素學習無法繞開的基礎。這就要求教師在閱讀教學中，從課文的語言特點入手，看清楚這些特點是由哪些內容來體現的，如果換成其他內容能否體現，并思考為什么。這樣的學習，就是既聚焦語言學習，又借助語言學習來更好地把握課文內容，進而體悟課文的思想感情，達到了言意兼得的功效。如教學《花鐘》（三年級下冊第13課），需要學習的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”， 課文第1自然段中寫了多種花兒開放的情形，語言表達上的突出特點是在描寫不同的花兒開放時擬人的手法疊加成排比句式，可以找出的關鍵語句是“不同的花開放的時間是不同的”，如果課文在內容上一律是“幾點鐘哪種花開了”，那么“不同的花開放的時間不同”就無法吸引人，也就失去了特定的意義，文章就不可能成為大家學習的范本。由此可見，課文中“不同花兒的開放”關鍵是開放的表達上同中有異、異中求新，從這個訓練點上來學習文本語言，才能夠讓語文要素學習中的“概括”變得有意義。

（二）選擇語言運用方面的訓練點

學習語言的關鍵是內化語言，教師可以通過學會表達和學會運用語言，把文本靜態(tài)的消極語言轉化成動態(tài)的積極語言，從而使閱讀教學真正體現出語文要素的價值。通常這種轉化就是語言運用方面的訓練點，如《火燒云》（三年級下冊第24課）一課中的第4至6自然段的內容是描寫火燒云形狀上的變化，教師需要引導學生關注表達方式的特點，即三個自然段表達方式的異同。文中在寫“馬”“狗”“獅子”時都是按照“出現”時很像、逐漸變化、不見（不像）了的步驟進行的。抓住這一關鍵點，可以組織學生先進行想象——火燒云還可以出現哪些特別的形狀，再進行仿寫。這樣把關注表達內容和形式有效地結合在一起，內化語言的抓手才顯得有力。

三、聚焦培養(yǎng)學生的閱讀能力

閱讀教學的最終目的是讓學生學會閱讀，也就是具備自主閱讀能力，達到“自能讀書”的效果。閱讀能力包括提取信息的能力、解釋能力、預測能力、概括能力、質疑能力、歸納能力、綜合理解能力等，其中概括能力和質疑能力是小學生必備的閱讀能力。

（一）培養(yǎng)概括能力

培養(yǎng)學生的概括能力是統(tǒng)編教材一以貫之的編排思路，從低年級的講故事就開始為培養(yǎng)學生的概括能力做準備，接著在中年級詳細復述課文內容和簡要復述課文內容，之后水到渠成地進行概括文章主要內容的訓練。例如二年級語文教材“借助提示，復述課文”“提取主要信息，了解課文內容”;三年級語文教材“借助關鍵語句理解一段話的意思”“學習帶著問題閱讀，理解課文的意思”“了解故事的主要內容，復述故事”;四年級語文教材“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”“學習怎樣把握長文章的主要內容”;五年級語文教材“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”;六年級語文教材“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”等，如果教師只著眼于單元或單篇語文要素的學習，不注意這些能力之間的互相聯系和遞進關系，就不可能最終形成對各種文章的概括能力。

（二）培養(yǎng)質疑問難的能力

“能對課文中不理解的地方提出疑問”是語文課程標準中的要求，統(tǒng)編教材對此進行了細化安排，在低年級語文教材中的“語文園地”安排了學會提出問題的嘗試，進入中年級后，把提問作為小學階段的四大閱讀策略之一安排了專門的單元進行訓練，并在隨后的課文學習中，繼續(xù)安排進一步提問的內容。這些都充分說明質疑能力是貫穿整個小學閱讀教學中的，是學生深入閱讀文本最重要的抓手。

總之，在不同學段需要聚焦各自閱讀教學的重點目標，以求逐漸形成自主閱讀本領，培養(yǎng)學生的閱讀能力，讓閱讀能力成為支撐學生語文核心素養(yǎng)的關鍵所在。