【摘要】本文論述小學低年級語文閱讀思維培養(yǎng)的策略，提議圍繞著語言這一基點，從概括訓練、品讀感受、體悟表達、學習遷移等方面，培養(yǎng)學生的閱讀思維。

【關鍵詞】閱讀思維 學習遷移 低段語文

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）29-0112-02

語言是思維的載體，思維又決定著語言表達的內容。小學語文閱讀教學，目標是通過由點到面、由表及里的閱讀體驗，帶領學生梳理、感悟文本語言，學習語言的遷移運用，進而培養(yǎng)學生的閱讀思維。小學低年級是培養(yǎng)學生閱讀思維的起始階段，教師需要重視閱讀教學?！段沂且恢恍∠x子》是統(tǒng)編語文教材二年級下冊的課文，其以第一人稱口述了“我”作為一只蟲子的快樂，同時講述了一些小伙伴的煩惱。該篇課文生動有趣、親切自然，語言具有很強的代入感和感染力，可以作為語言閱讀的范本，展開閱讀思維的訓練。

一、提煉關鍵語言，訓練思維的概括性

對二年級學生來說，要理解課文的長句子存在一定的困難。要解決這個難題，教師可以從提取信息入手，引導學生將書本的語言內化成自己的語言，提煉出關鍵的語言，由此訓練學生的概括性思維。教學《我是一只小蟲子》一課，筆者設計了三個層次的概括性思維練習。

（一）圈出關鍵詞

筆者讓學生仔細閱讀課文第2自然段，找出“當一只小蟲子到底好不好”的理由并展開交流。經過閱讀交流，學生找到了當小蟲子不好的理由，如“我們蹦蹦跳跳的時候，一定要看準地方，不然屁股會被蒼耳刺痛的。……我們會蹦進很深很深的水里，被淹得昏頭昏腦?！⒆觽兌加X得毛茸茸的小鳥很可愛，但我們小蟲子沒有誰會喜歡小鳥”。筆者讓學生用簡單的話對這些長句子進行概括，讓理由的闡述更加簡潔明了。學生第一次嘗試進行概括，將每個長句內容進行了刪減：屁股會被蒼耳刺痛、會被水淹、不喜歡小鳥。部分理由的闡述不夠簡明，于是筆者繼續(xù)引導學生思考：“小蟲子不喜歡小鳥的理由是什么？”學生很快反應過來，把第三個理由改為“被小鳥捉”。接著筆者總結：“長句子讀起來不好理解，我們可以用一些方法把這些句子變得簡單明了，如圈畫關鍵詞。現(xiàn)在請看老師示范一下?！惫P者選取了第一個理由的內容進行圈畫：我們蹦蹦跳跳的時候，一定要看準地方，不然屁股會被蒼耳刺痛的。在教師示范的啟發(fā)下，學生也紛紛嘗試對其他的理由進行圈畫。最后，筆者給出一個表格，讓學生填上“當一只小蟲子不好”的理由。（如表1）

（二）用概括的語言表達

接著，筆者讓學生仔細閱讀課文第3～6自然段，然后小組合作找出“當小蟲子還真不錯”的理由，并完成表格。學生自主完成表格后，筆者將“當一只小蟲子一點都不好”的理由和“當一只小蟲子還真不錯”的理由列入同一個表格。（如表2）

筆者讓學生對照表格，看看哪些理由還可以用簡化的語言概括一下。一名學生說：“‘還真不錯的理由2有點長?！惫P者追問：“那可以用什么方法把句子變短且句子意思保持不變？”學生分組討論后，有人提出：“把關鍵語言的位置調換，刪去一些多余的話，如‘用露珠把臉洗干凈概括為‘用露珠洗臉、‘把觸須擦亮概括為‘擦亮觸須?！惫P者贊揚該生的做法，鼓勵其他學生勤動腦筋，多總結一些方法。

（三）將概括的語言內化

課文第5自然段提到“我有很多小伙伴，每一個都特別有意思”，這句話所說的“小伙伴很有意思”，很多學生不理解“有意思”體現(xiàn)在哪里。筆者首先帶領學生閱讀接下來的課文，圈畫出“小伙伴”——屎殼郎、螳螂、天牛;然后讓學生觀察小伙伴做了什么讓“我”覺得有意思的事情。在觀察的過程中，可以指導學生通過信手涂鴉、提煉關鍵詞等方式呈現(xiàn)小伙伴“有意思”的行為;最后學生概括出的事情有“屎殼郎搬運食物”“螳螂貪吃”“天牛頂角”，語言較具概括性。

以上的教學中，教師帶領學生先從一句話中圈出關鍵詞語，提取信息;接著訓練學生運用概括的方法，將一句話的意思表達清楚;在第三次概括表達訓練的時候，教師又要求學生用涂鴉、圈畫等方法將課本語言內化為自己的語言。三個步驟，環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升，逐步訓練了學生的概括性思維。

二、品讀有趣語言，體驗思維的活力

《我是一只小蟲子》課文的語言生動形象、幽默有趣，十分符合小學低年級學生的語言審美特點。課中，筆者帶領學生細細品讀語言，體會語言的精妙與趣味，讓學生在閱讀中獲得思維的發(fā)展。

（一）從蟲子之小，體會詞語之趣

閱讀了課文之后，筆者讓學生說一說課文有什么有趣的地方。學生立刻興致勃勃地討論起來，有人說“那深水只是小狗撒的一泡尿”“用一顆露珠把臉洗干凈”“小狗是小蟲子免費的特快列車”等都寫得很有趣。筆者追問：“為什么你覺得這些描寫有趣？”該生想了想，迅速組織語言：“因為‘反差。平常我們認為小狗的一泡尿只是一灘淺淺的水、一顆露珠不比我們的指甲蓋大、小狗奔跑的速度肯定比不上真正的特快列車，而對‘小蟲子來說，一泡尿、一顆露珠、小狗的奔跑，卻是那樣‘深‘大‘快，襯托出蟲子的‘小?！惫P者沿著該生的思路小結：“是的。課文沒有直接描寫蟲子的小，而是通過其他東西的描寫去襯托?，F(xiàn)在請大家找一找文中有哪些詞語間接地表現(xiàn)蟲子的小。”學生羅列了“蹦進”“很深很深”“昏頭昏腦”“特快”等一些詞語，在此基礎上，筆者示范了“蹦進深坑”的動作，然后鼓勵學生表演自己對“昏頭昏腦”“特快”等詞語的理解，讓學生在生動的情境中品味課文詞語運用的貼切與趣味。

（二）從蟲子之樂，體會人稱之趣

運用第一人稱是本篇課文語言的妙處，為了讓學生體會課文第一人稱之妙，筆者將第4自然段用第三人稱進行了改編：“早上醒來，小蟲子在搖搖晃晃的草葉上伸懶腰，用一顆露珠把臉洗干凈，把細長的觸須擦得亮亮的。如果能小心地跳到狗的身上，他們就可以到很遠的地方去旅行?！睂W生閱讀之后，積極地討論其與原文的不同之處。有人說“原文讀起來更加親切，就好像小蟲子在和大家聊天一樣，語氣非常自然”，有人說“原文用了‘我，就好像‘我在帶領大家進入蟲子的世界，體驗當一只蟲子的樂趣”，還有人說“用‘我代入感更強，讓讀者仿佛變成了小蟲子”。

以上的教學環(huán)節(jié)，教師立足于品讀文本語言的趣味性和幽默性，引導學生體會文本語言運用之妙以及不同人稱帶來的角色之趣。一開始學生不能理解什么是“人稱”，但是通過教師的改編、點撥，借助對照和比較的方法，學生語言思維被充分激活，紛紛表述運用第一人稱描寫的妙趣，實現(xiàn)了思維的外化。

三、梳理邏輯語言，感受思維的條理性

在小學低年級語文教學中，學生閱讀思維的培養(yǎng)還體現(xiàn)在條理性和邏輯性的引導上。因此，課堂上教師帶領學生梳理課文語言的邏輯性是一個必不可少的環(huán)節(jié)?！段沂且恢恍∠x子》這篇課文有一個清晰的寫作順序，筆者以此為突破口，引導學生進行邏輯語言梳理，梳理之后再將語言落實應用，讓學生的思維獲得正向遷移。

（一）梳理順序，巧妙連接

筆者先讓學生仔細閱讀課文第2自然段，列出“我”覺得當一只小蟲子一點兒都不好的三個理由：被蒼耳刺痛、被水淹沒、被小鳥捉，然后追問學生：“這三件事情順序能夠打亂嗎？比如能不能換成被小鳥捉、被水淹沒、被蒼耳刺痛呢？”學生分小組討論后得出結論：這三件事情的順序不能打亂。筆者繼續(xù)追：“為什么？”學生回答：“因為這三件事情是按照程度越來越嚴重的順序排列的，表明小蟲子遇到的事情越來越麻煩?！贝_實如此，作者這樣安排這三件事，是為了逐步論證伙伴們認為“當一只小蟲子一點都不好”的說法，這表明小蟲子遭遇的這三個事件之間存在著內在的邏輯關聯(lián)。梳理清楚這點之后，筆者引導學生繼續(xù)思考：“課文中‘我的伙伴們認為‘當一只小蟲子一點兒都不好，那‘我是這樣認為的嗎？”順著這個邏輯繼續(xù)梳理，學生把課文整個內容聯(lián)系起來，很快就能理解文本的脈絡：‘我的伙伴們碰到了麻煩事，認為當一只小蟲子一點兒都不好，可是‘我卻認為當一只小蟲子真不錯，因為可以在草葉上伸懶腰、可以用露珠洗臉擦觸須、可以跳到狗身上去旅行，還有很多有意思的小伙伴。

通過梳理三個事件，將事件的內在順序與文本內容巧妙連接起來，帶領學生厘清“當一只小蟲子一點兒都不好”和“‘我喜歡當一只小蟲子”的邏輯關系，讓學生對文本寫作的條理性產生清晰的認識，從而讓學生思維的邏輯性和條理性得到有效提升。

（二）補寫空白，遷移運用

課文有這樣一個段落：“‘我有很多小伙伴，每一個都特別有意思?！边@個段落是小蟲子以“我”的視角來寫的。接下來，作者具體寫到屎殼郎、螳螂、天牛等有意思的小伙伴，但沒有從“我”的角度描寫小蟲子遇到這些小伙伴的情形。對此，筆者讓學生進行補白，寫一寫小蟲子碰到螳螂、天?；蛘呤簹だ蓵趺礃?。設計這個教學環(huán)節(jié)，實際上是學習了以上概括性表達以及趣味語言表述的一種遷移運用，是對學生寫作的一種訓練。剛開始學生沿著課文的內容進行相關續(xù)寫，如有學生寫出了這樣的話：“天牛大嬸的脾氣可臭了，只要一看到小蟲子，她就會頂一下他。這時候小蟲子就會很小心，避免讓天牛大嬸戳破了自己的肚子?！?/p>

緊接著，筆者又讓學生選擇小蟲子的伙伴們遇到的任意一件麻煩事，把它變成有意思的事，寫出一段話來。有學生是這樣寫的：“‘我碰到一個非常有意思的大家伙，它叫小狗，可它一點兒也不小，尿出來的一泡尿就像一個小水塘，夏天熱的時候我們到那泡尿里面游個泳，那可是一件非?？旎畹氖虑槟兀　?/p>

通過這樣的補白訓練，學生明白了原來壞事有時候也可以變成好事，而這樣的轉化主要來自心態(tài)的改變。進行了語言的遷移學習，學生思維的條理性與思辨性會逐步得到提升。

在小學低年級語文閱讀教學中，教師要圍繞語言學習這一基點，引導學生從點到面、由淺入深展開深入的思考，通過設置具有挑戰(zhàn)性的學習任務，帶領學生從評價到質疑再到創(chuàng)新，一步步實現(xiàn)閱讀思維能力的提升。

【作者簡介】鐘建瑜（1983— ），女，廣西興業(yè)人，大學本科學歷，一級教師，現(xiàn)于玉林市興業(yè)縣教研室擔任教研員，研究方向為小學語文教學。

（責編 黃健清）