吳明娟

摘要：深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。本文將從三個(gè)維度來說明如何在小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 三年級(jí) 深度學(xué)習(xí) 措施

深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要途徑。我在教學(xué)實(shí)踐中越來越深刻地認(rèn)識(shí)到僅僅追求表面的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不夠的，孩子的思維能力得不到提高，稍微一點(diǎn)變式就不想思考或者不會(huì)思考，這樣的學(xué)習(xí)成果是低效的。于是在三年級(jí)的教學(xué)中，我組織學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、專注地、批判性地學(xué)習(xí)，并將所學(xué)知識(shí)遷移到新的情境中，去嘗試解決新的問題。讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成為學(xué)生自我數(shù)學(xué)建構(gòu)的過程。結(jié)果，學(xué)生對數(shù)學(xué)越來越著迷，批判性和創(chuàng)造性思維都有所發(fā)展。接下來，我將從三個(gè)維度來說明如何在小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、深度的數(shù)學(xué)參與

數(shù)學(xué)來源于生活，讓數(shù)學(xué)教學(xué)充滿生活氣息，才能真正調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和主動(dòng)性。有些數(shù)學(xué)問題單憑字面理解十分抽象，只憑口頭講解很難解釋清楚，而如果創(chuàng)設(shè)一些學(xué)生熟悉的有利于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維情景，則可起到事半功倍的效果。一個(gè)好的生活情景，能促發(fā)強(qiáng)烈的問題意識(shí)，利于引發(fā)學(xué)生的探究情感，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。就要求解決問題的素材是學(xué)生自己熟悉的，或是自己感受過的、理解的，與他們的生活世界密切相關(guān)。這種呈現(xiàn)方式，對學(xué)生來說，具有親切感，更容易理解和接受，并產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更重要的是能使他們把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活，培養(yǎng)他們解決實(shí)際問題的能力。

如教學(xué)三年級(jí)一單元《克、千克、噸》，這是一類比較抽象概念的學(xué)習(xí)，尤其是“噸”單位比較大，學(xué)生需要一個(gè)經(jīng)驗(yàn)積累的過程才能在頭腦中形成正確的表象。所以，在教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了富有層次、形式多樣的體驗(yàn)活動(dòng)。

（一）認(rèn)識(shí)克

1.稱一稱。稱1克糖、1克粉筆。讓學(xué)生對1克的物體質(zhì)量有初步的感知。2.掂一掂。掂一掂剛剛稱好的1克的東西，感受1克的物品非常輕。

（二）認(rèn)識(shí)千克

1.稱一稱，掂一掂。稱1千克鹽，先掂一掂1千克有多重，再同時(shí)掂1克的粉筆頭和1千克的鹽，通過對比感受1克和1千克的物品輕與重。2.估一估，拿一個(gè)蘋果掂一掂，感覺它比1千克重還是輕？然后驗(yàn)證自己的估計(jì)是否正確，接著再估一估，幾個(gè)這樣的蘋果重1千克。3.猜一猜，生活中哪些物品的質(zhì)量差不多是1千克。讓學(xué)生在“稱、掂、比、估、猜”的過程中逐步形成對1千克的認(rèn)識(shí)，并積累更多關(guān)于1千克的經(jīng)驗(yàn)。

（三）認(rèn)識(shí)噸

1.說一說。說說你在哪見過噸這個(gè)單位。2.猜一猜。1噸到底有多重，通過提教室里大約重20千克的桶裝水（提不起），再展示50桶這樣的水就是1噸。感受噸是計(jì)量很重的物品有多重的。

“慢工出細(xì)活”，為了讓學(xué)生積累充分的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)放慢教學(xué)節(jié)奏，通過富有層次的體驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生深度參與，給學(xué)生充分時(shí)間感受并內(nèi)化知識(shí)。

二、深刻的數(shù)學(xué)理解

深度學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生對數(shù)學(xué)概念和規(guī)律本質(zhì)上的主動(dòng)理解，即深度理解，它是在問題引導(dǎo)下層層推理，由淺入深，由表及里的不斷深化認(rèn)知、提升認(rèn)知的探究過程。深度理解不是以標(biāo)準(zhǔn)答案去束縛學(xué)生的思想，而是給予一個(gè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，思考的機(jī)會(huì)。所以，教師要有針對性地設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生達(dá)到深刻的數(shù)學(xué)理解。

例如三年級(jí)“一位數(shù)乘兩位數(shù)”的教學(xué)中，教材例題12×4有口算和列豎式的方法，列豎式還有兩種寫法。對這些教學(xué)素材，不能孤立看待，而是應(yīng)該抓住學(xué)生的生成，促進(jìn)深度理解。

開始計(jì)算12×4時(shí)，有些學(xué)生可能擺小棒，有些可能口算，有些可能列豎式。在交流匯報(bào)中，可以結(jié)合擺小棒，進(jìn)行針對性提問：你怎么能很快算出一共有多少根的？讓學(xué)生通過觀察，發(fā)現(xiàn)零散的是4個(gè)2用4×2，整捆的是4個(gè)10用4×10，合起來是48，借助擺小棒為列豎式的算理理解做好準(zhǔn)備。這里擺小棒只是一種方式，不是目的，是為了建立操作過程與計(jì)算算理之間的聯(lián)系，讓學(xué)生更深刻地理解算理。

豎式計(jì)算時(shí)，先讓學(xué)生清晰每一步的算理，然后比較兩種豎式：都算出結(jié)果是48，為什么你們會(huì)選擇第二種？觀察這兩種豎式，說一說為什么第一種可以簡化成第二種？學(xué)生在觀察比較中有效溝通這幾種算法，體會(huì)第二種豎式的優(yōu)越性，建立了筆算模型，在這種豎式比較中，使學(xué)生充分感悟到筆算方法的來源與演變，感悟到計(jì)算法則規(guī)定的合理性，促進(jìn)了數(shù)學(xué)知識(shí)的深度理解。

對比展示所有的計(jì)算方法，表明在計(jì)算一位數(shù)乘兩位數(shù)時(shí)，既可以口算也可以筆算，聯(lián)系他們在計(jì)算過程中的共通之處，通過知識(shí)的梳理滲透學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思考方式，這也正是深度思考所達(dá)到的效果。

三、深度的思維拓展

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果通常是能夠舉一反三和融會(huì)貫通，這就離不開深度的思維拓展，當(dāng)然，它也并不是說要求深、求難，而是教師基于對教材的理解和對學(xué)生情況的認(rèn)識(shí)，對知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行的一次開發(fā)。

例如三年級(jí)“一位數(shù)乘三位數(shù)”，教材中有這樣一個(gè)拓展思考題：從5，6，7，8，0這5個(gè)數(shù)字中選擇4個(gè)數(shù)字填入方框中，使算出的積最大。（每個(gè)數(shù)字只用一次）。學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，很快將這幾個(gè)數(shù)字按從大到小排列出來，三位數(shù)的十位和各位分別是6和5，這完全沒有異議，可是，對于三位數(shù)的百位和一位數(shù)該如何確定呢，便產(chǎn)生了不同的意見，即865×7和765×8。到底哪個(gè)算式的積更大呢？于是學(xué)生想可以通過算一算來比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)765×8的積更大。到了這一步，這道題似乎已經(jīng)解決完了，但是，為什么是765×8的積更大呢？這是個(gè)例還是有什么規(guī)律呢？一定要通過計(jì)算才能比較出來嗎？于是老師又給了一組數(shù)字“2，3，4，5”讓學(xué)生再次嘗試，在最后532×4和432×5的比較中發(fā)現(xiàn)432×5更大。這時(shí)，便有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：選擇里面最大的數(shù)作為一位數(shù)，剩下的從大到小排列成三位數(shù)，這樣組合出來的乘法算式積最大。教師及時(shí)表揚(yáng)學(xué)生主動(dòng)觀察積極思考并尋找規(guī)律的做法，但沒有對這一發(fā)現(xiàn)作出判斷，而是讓學(xué)生們選擇4個(gè)數(shù)字試一試，親自驗(yàn)證這一發(fā)現(xiàn)是否成立。通過這樣深度的思維拓展學(xué)生更透徹地理解了這一類題，自己還能舉一反三。不過，在此基礎(chǔ)上，老師又問，如果要使積最小，又該怎么思考呢？這一次，大部分學(xué)生都能輕松解決并說出理由了。

可見，數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)并不是解決了問題就結(jié)束了，而是借此探索這個(gè)過程中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象或本質(zhì)，知其然并知其所以然。

總之，深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，深度的數(shù)學(xué)參與、深刻的數(shù)學(xué)理解、深度的數(shù)學(xué)拓展是檢驗(yàn)學(xué)生是否有達(dá)到深入學(xué)習(xí)的維度特征。當(dāng)然，也需要教師有意識(shí)的實(shí)施其教學(xué)措施以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

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