田艷萍

摘要：采用單一被試跨行為多基線A-B設計，利用積極行為支持，以功能性行為評估為基礎，對個案的離開位置、打滾哭鬧、發(fā)出怪聲等情緒和行為問題進行分析并制定矯正方案，通過調整物理環(huán)境、改善社會環(huán)境，塑造用語言表達需求、等待、靜坐等正向常規(guī)行為，采用區(qū)別強化、忽視、隔離等策略，在課間、游戲時間、午睡等多種情境下進行干預。干預后，打滾哭鬧和離開位置的行為成為偶發(fā)行為，發(fā)出怪聲的次數(shù)控制在教學和管理可接受的范圍以內，整體干預效果良好。

關鍵詞：積極行為支持;智力障礙;情緒和行為問題

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2021）28-0008-05

智力障礙學生在認知、思維、語言、自理等方面存在缺陷，因此，更傾向于通過顯著異于常人的情緒和行為作為表達的手段。我任教的班級中，學生KK的情緒和行為問題顯著，影響班內其他學生的正常生活和學習，給班主任和其他科任教師帶來困擾。本研究利用積極行為支持，以功能性行為評估為基礎，分析KK的行為并制定方案，在課間、游戲時間、午睡等多種情境下進行干預，以期減少其情緒和行為問題。

一、研究設計

（一）研究對象

KK，2009年出生，中度智力障礙，入校前因情緒和行為問題嚴重，只短暫地在幼兒園就讀。主要照料者為父母，但父母較忙，生活照料之外的陪伴較少，對KK既非常寵愛又動輒打罵。KK的知覺動作、認知能力、語言溝通能力、生活自理能力較好，但經常發(fā)出怪聲，常重復與語境無關的語言，并且情緒不穩(wěn)定，問題行為較多。

（二）研究方法

1.實驗法。采用單一被試跨行為多基線A-B設計，A為基線期，在不加任何干預的條件下，觀察記錄KK的行為表現(xiàn)，B為介入期，對KK的行為進行評估分析后，制定相應的方案進行干預，觀察記錄干預后KK的行為表現(xiàn)。

2.觀察法。設計了“目標行為A-B-C行為分析觀察表”記錄KK問題行為發(fā)生的時間、前因及后果，設計了“問題行為檢核表”記錄KK情緒和行為問題發(fā)生的時間、頻次、持續(xù)時間、嚴重性，以進行干預前后的數(shù)據(jù)對比。

3.訪談法。采用自編的“智力障礙學生情緒和行為問題訪談提綱”對KK的班主任和科任教師進行訪談。

二、研究過程

（一）明確要干預的問題行為

研究者使用自編的“智力障礙學生情緒和行為問題訪談表”對KK的班主任和科任教師進行訪談，整理訪談資料，明確了對其他學生影響最大、對教師困擾最嚴重、急需干預的三類情緒和行為問題并進行定義。

1.離開位置：上課時未經老師允許，離開座位，在教室內跑動或跑出教室;站在課桌旁;藏在某個角落或講臺、辦公桌下;頻繁地起立坐下;午睡期間離開自己床墊，跑出教室或躲在某個角落或講臺、辦公桌下。

2.打滾哭鬧：在地上躺著或坐著打滾，老師試圖將其拉起時賴地不起或對老師拳打腳踢，還會伴隨著大喊大叫、大哭大鬧。

3.發(fā)出怪聲：不分時間和場合，連續(xù)發(fā)出與當下情境無關的奇怪聲音，如不停地發(fā)出打嗝聲、咳嗽聲、彈舌聲、“嗚嗚”聲等;或突然發(fā)出尖叫聲;不停地敲桌子、用其他物品制造雜音等。

（二）問題行為的行為功能評估

1.“問題行為動機評量表”評估

本研究選擇KK的五位老師，就三種目標行為各填寫了一份“問題行為動機評量表”，每種目標行為的五份評量表中自我感官刺激、逃避、獲得他人注意和獲得實質性東西四種功能各有一個平均分，將五個平均分再平均，對得到的最終結果進行排序，分值越高，序位越靠前，暗示該動機的可能性越高?！皢栴}行為動機評量表”的結果見表1。

根據(jù)量表的評分結果看，打滾哭鬧的行為功能為獲得實質性東西，發(fā)出怪聲的行為功能為獲得他人注意?！皢栴}行為動機評量表”中特別提到，如果分數(shù)相同或差距在0.5以內的都要關注，所以離開位置的行為功能為獲得他人注意和獲得實質性東西。

2.“目標行為A-B-C行為分析觀察表”評估

在征得家長同意后，每天六節(jié)課和做完操后的大課間均觀察半小時，午睡期間觀察一個小時，每天共4.5小時，每周五天。觀察者為坐班的班主任和副班主任，一人管理和上課時，另一人記錄。第一個月為基線期，觀察20天，觀察者不但要在“問題行為檢核表”上記錄KK情緒和行為問題發(fā)生的時間、頻次、持續(xù)時間、嚴重性，還要根據(jù)自編的“目標行為A-B-C行為分析觀察表”詳細記錄KK三類目標行為發(fā)生的情境、行為結果和行為功能。

研究者分析基線期內“目標行為A-B-C行為分析觀察表”記錄的內容，對KK三類目標行為的發(fā)生情境、行為結果和行為功能進行概括總結?！澳繕诵袨锳-B-C行為分析觀察表”的分析結果與“問題行為動機評量表”的評估結果一致。

綜上，KK三類目標行為的行為功能分別為：離開位置的行為功能主要是獲得他人注意和獲得實質性東西;打滾哭鬧的行為功能主要是獲得實質性東西;發(fā)出怪聲的行為功能主要是獲得他人注意。

（三）問題行為的干預：以功能性行為評估為基礎的積極行為支持

研究者以功能性行為評估為基礎，評估了KK的情緒和行為問題與環(huán)境和相關情境的功能關系，試圖從改變環(huán)境的角度引發(fā)KK行為的改變，并為KK提供積極行為支持，運用前因調控策略、行為訓練策略和后果處理策略，減少KK情緒和行為問題出現(xiàn)的頻率，提高良性行為出現(xiàn)的概率。

1.前因調控策略包括調整物理環(huán)境和改善社會環(huán)境

（1）調整物理環(huán)境

首先，調整KK的位置。一方面，調整KK課堂中的座位，讓其坐在教室內第一排離講臺最近的位置，既方便老師給予更多關注、及時制止不良行為，又可以避免KK看到其他同學上課的表現(xiàn)后通過模仿同學引起老師注意。另一方面，調整其午睡的位置。將KK安排在班主任的辦公桌旁邊，與其他同學隔離，保證老師能夠及時關注。