顧穎潤

摘要：統(tǒng)編教材的閱讀策略單元實現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容從“讀什么”向“如何讀”的轉(zhuǎn)變，以及教學(xué)方式從“分散性”向“集中型”的轉(zhuǎn)變。閱讀策略單元教學(xué)要把握“策略教學(xué)”的方向不游移，統(tǒng)籌“整體規(guī)劃”的思路不偏離，堅持“鞏固運用”的實踐不放松。以預(yù)測單元為例，運用“激活—建構(gòu)—鞏固”的教學(xué)方法來整體規(guī)劃教學(xué)過程，有助于學(xué)生習(xí)得預(yù)測策略，提升自主閱讀能力。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;閱讀策略單元;教學(xué)定位;“預(yù)測”單元;小學(xué)語文

一、閱讀策略單元的教學(xué)價值

（一）教學(xué)內(nèi)容從“讀什么”向“如何讀”轉(zhuǎn)變

以往大多數(shù)版本教材的閱讀教學(xué)，主要內(nèi)容是語言文字的賞讀、思想感情的體悟、文章結(jié)構(gòu)的分析，更關(guān)注學(xué)生讀懂了什么，而較少關(guān)注學(xué)生讀懂的過程。這造成了很多學(xué)生對教材中熟悉的文本能夠分析到位，但遇到陌生的文本就手足無措的狀況。究其原因，在于對閱讀策略的忽視。

統(tǒng)編教材的閱讀策略單元旗幟鮮明地指出閱讀教學(xué)應(yīng)該從關(guān)注“讀什么”轉(zhuǎn)變到“怎么讀”。教師帶領(lǐng)學(xué)生從方法的角度去審視文本，讓學(xué)生明晰完成閱讀過程的路徑，掌握閱讀策略，提升自主閱讀能力。如三年級上冊的“預(yù)測”單元，學(xué)生積極主動地借助已有的經(jīng)驗，對接下來的故事情節(jié)、人物命運展開想象，并在后續(xù)的閱讀中逐步完善信息，驗證自己對故事的預(yù)測是否符合原文，不斷假設(shè)、驗證，推進閱讀。閱讀過程中，文本與學(xué)生始終產(chǎn)生密切的互動，也因主動“解密”文本的構(gòu)思過程，會對學(xué)生的習(xí)作選材、謀篇布局等學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生較大助益。

（二）教學(xué)方式從“分散型”向“集中型”轉(zhuǎn)變

統(tǒng)編教材強調(diào)讓學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)掌握多種閱讀方法，進而具備獨立閱讀的能力?；谶@樣的理念，編者在每個單元安排了語文要素，保證各單元都有閱讀方法的滲透。既然如此，為何還要專門設(shè)置閱讀策略單元？這就需要我們明晰方法與策略的區(qū)別，關(guān)于方法的教學(xué)是相對分散的，針對策略的教學(xué)則相對集中。

從中年段開始，每個年段選取學(xué)生閱讀過程中最基本也最重要的閱讀方法，形成4個閱讀策略單元：三年級上冊的預(yù)測單元，四年級上冊的提問單元，五年級上冊的提高閱讀速度單元，六年級上冊的有目的地閱讀單元。每個閱讀策略單元的具體要求詳見表1。閱讀策略單元不僅對原有分散的閱讀方法做了系統(tǒng)化提煉，且根據(jù)課標的要求和學(xué)生認知發(fā)展的規(guī)律呈現(xiàn)出螺旋上升之勢，確保逐步提高學(xué)生的閱讀能力。

二、閱讀策略單元的教學(xué)要義

（一）把握“策略教學(xué)”的方向不游移

基于閱讀策略單元教學(xué)價值的認識，我們應(yīng)明確閱讀策略單元的教學(xué)重難點要圍繞“如何形成策略”來設(shè)定。也就是說，教學(xué)閱讀策略單元時，除了字詞句篇等基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和情感、態(tài)度、價值觀的滲透外，更要把握一點：無論是教學(xué)任務(wù)的設(shè)計還是時間的安排，都要傾向于“策略”教學(xué)。策略本身是從方法中提煉出來的，是“枝干性”的，要抓住閱讀策略最本質(zhì)的特點來幫助學(xué)生理解和記憶，不能讓其他的教學(xué)內(nèi)容沖淡對閱讀策略的概括和提煉。

（二）統(tǒng)籌“整體規(guī)劃”的思路不偏離

閱讀策略單元是一個整體，因此教學(xué)要有整體規(guī)劃。閱讀策略單元從課文的編排到《語文園地》的設(shè)計，都有前后的承接關(guān)系，是一個不斷豐富、完善策略的過程，不能隨意調(diào)換課文的教學(xué)順序，要注意前后教學(xué)的銜接。如三年級上冊的預(yù)測單元包括《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》幾篇課文。其中，第一篇是精讀課文，這篇課文有較為詳細的旁批，意在幫助學(xué)生了解預(yù)測的策略，課后習(xí)題則通過對話框展現(xiàn)預(yù)測的思維過程，讓學(xué)生更好地知道如何運用預(yù)測策略去主動閱讀;第二篇和第三篇都是自讀課文，第二篇課文沒有寫出結(jié)尾，第三篇課文開放式地給出了三種結(jié)局，留給學(xué)生更多的預(yù)測空間，可以引導(dǎo)學(xué)生運用從第一篇課文中學(xué)到的方法邊讀邊預(yù)測，在實踐中鞏固策略。《語文園地》利用“交流平臺”進一步總結(jié)預(yù)測策略?！犊谡Z交際》中的“名字里的故事”，《習(xí)作》中的“續(xù)寫故事”都是對預(yù)測策略的具體運用。我們要將它們放到單元中去整體考量，提出相應(yīng)的教學(xué)要求。

（三）堅持“鞏固運用”的實踐不放松

策略是凝練的方法，因而必須在不斷重復(fù)中鞏固并最終成型。僅靠一個單元或一個學(xué)期的教學(xué)就想掌握策略是遠遠不夠的，還需要讓學(xué)生在閱讀實踐中不斷運用。所以，閱讀策略單元的教學(xué)并不是“終”點而只是“中”點。

三、閱讀策略單元的教學(xué)落實——以預(yù)測單元為例

基于上述對閱讀策略單元教學(xué)價值的認識和教學(xué)要義的把握，筆者認為，要想落實閱讀策略單元的教學(xué)，可以采取“激活—建構(gòu)—鞏固”的教學(xué)方法。下面，以三年級上冊的預(yù)測單元教學(xué)為例進行闡釋。

（一）激活：建立與原有閱讀方法的鏈接

關(guān)于預(yù)測，統(tǒng)編教材在此之前已有所鋪墊。二年級上冊《雪孩子》一課有問題：“看著雪孩子變成了白云， 小白兔心里會想些什么呢”，以及二年級下冊《蜘蛛開店》一課的練習(xí)題“接下來會發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事”等，都在引導(dǎo)學(xué)生嘗試在閱讀中運用預(yù)測的方法。教學(xué)預(yù)測單元，不能將學(xué)生定位在“零基礎(chǔ)”上，而應(yīng)努力激活學(xué)生的原有認知，使他們產(chǎn)生強烈的心理期待。

預(yù)測首先可以基于文本。本單元所選的都是符合中年級學(xué)生認知特點、能夠激發(fā)學(xué)生興趣的童話。教學(xué)時，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生回憶一年級下冊《小猴子下山》中的情節(jié)：小猴子到玉米田掰玉米，看到桃子扔了玉米，看到西瓜扔了桃子，看到兔子扔了西瓜，最后只好空著手回家。再問學(xué)生：你們覺得小猴子下山還可能會看到什么，做了什么呢？針對學(xué)生的回答，引導(dǎo)他們感受這篇童話的情節(jié)特點，激活“預(yù)測要從文本出發(fā)，進行合理預(yù)測”的認知。

預(yù)測還可以基于生活實際。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回憶學(xué)過的童話故事《蜘蛛開店》，讓學(xué)生說說蜘蛛還可能接待了哪些小動物，并說明預(yù)測理由。由此，引導(dǎo)學(xué)生感知，河馬嘴巴大、長頸鹿脖子長、蜈蚣腿多才讓蜘蛛開不成口罩店、圍巾店、襪子店，排除特殊表達效果的需要，童話中的主人公仍具有它本來的特性。由此，學(xué)生就會意識到，預(yù)測必須符合生活實際。

（二）建構(gòu)：循序漸進地豐富預(yù)測策略

1.有依據(jù)地大膽預(yù)測。

學(xué)生正式學(xué)習(xí)預(yù)測單元前，知道預(yù)測要根據(jù)文本內(nèi)容和生活實際，但對于具體如何預(yù)測還沒有形成清晰的認識，這也造成了預(yù)測的方向不明。預(yù)測單元中的3篇課文則提供了較詳細的方法指導(dǎo)。

如何依據(jù)文本來預(yù)測呢？本單元的課文通過旁批和課后習(xí)題給學(xué)生作出提示。文本重要的提示信息包括：（1）標題，標題大多揭示了文章中心，關(guān)注標題就能大概了解文本的主要內(nèi)容，如《總也倒不了的老屋》標題旁的批注就提示：老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？（2）插圖，如《總也倒不了的老屋》的插圖中，老屋面帶慈祥笑容，讓讀者產(chǎn)生它一定會滿足所有人愿望的預(yù)測，旁批也做了相關(guān)提示。（3）關(guān)鍵詞句，如《胡蘿卜先生的長胡子》里的一句“對一根胡子來說，果醬是多么好的營養(yǎng)品??！”暗示胡子一定會長得很長。

生活實際對預(yù)測有什么作用呢？《總也倒不了的老屋》在課后提出生活實際包括“生活經(jīng)驗和生活常識”，比如“不斷地被人打擾，可能會覺得很煩”就是一種關(guān)于交往的生活經(jīng)驗?！逗}卜先生的長胡子》中胡蘿卜先生的胡子被替代作風(fēng)箏線、晾衣繩，此時預(yù)測的依據(jù)“胡子比較有韌性，不那么容易斷”就是一種生活常識。教師引導(dǎo)學(xué)生明晰預(yù)測的依據(jù)，使原先比較模糊的預(yù)測策略變得更為豐富、完善。

2.進一步驗證、修正預(yù)測。

在學(xué)生原先對預(yù)測的認知中，最為看重的是預(yù)測本身，而驗證環(huán)節(jié)處于附屬地位，淪為檢驗對錯的過程——與原文一致，鼓掌祝賀;與原文不一致，來看原文?！靶拚碑惢砷喿x原文。預(yù)測不是一個線性的過程，而是一個包括“預(yù)測—驗證—修正—再預(yù)測”的過程。當(dāng)學(xué)生的預(yù)測與原文內(nèi)容不一致的時候，除了要讀原文，更要思考作者為什么會寫出自己預(yù)測不到的情節(jié)，并及時修正自己的一些想法，帶著對作者、文本思路的新認識往下讀，才能體會到寫作的奧妙所在。即使預(yù)測的思路與文本一致，也可以從故事內(nèi)容發(fā)展的豐富性角度進一步修正自己的想法。這個過程其實是閱讀策略抽象化并內(nèi)化成個體認知的過程。充分認識到驗證、修正是預(yù)測策略中不可缺少的一部分，將其“順應(yīng)”進預(yù)測策略中，策略才形成完整的閉環(huán)。

3.利用導(dǎo)圖形成預(yù)測策略圖式。

根據(jù)圖式理論，每個人頭腦中都存在大量的對外在事物的結(jié)構(gòu)性認識，圖式化一旦形成，對信息的加工就在無意識中完成，因此也更為迅速和自然。如一個學(xué)過幾何圖形分類的人比沒有經(jīng)過訓(xùn)練的人能更快地識別圖形?；诖耍覀兛梢詫㈩A(yù)測策略簡化成一個圖式（見圖1），方便學(xué)生記憶并運用。

這一圖式建構(gòu)完成后，學(xué)生只是機械記憶，還不能形成自動化的思維過程，此時，需要借助批注這一輔助手段。預(yù)測單元的第三篇課文教學(xué)就可以讓學(xué)生根據(jù)圖式，一邊閱讀一邊批注：讀到這里我進行了怎樣的預(yù)測？預(yù)測依據(jù)是什么？是否一致？一致的話我的與原文哪個更好？不一致的話我要進行怎樣的修正？一開始用批注可以幫助學(xué)生快速鞏固圖式，等內(nèi)化成閱讀習(xí)慣，我們就不需要學(xué)生做詳細批注了，上述批注內(nèi)容會自動化為學(xué)生思維的過程。

（三）鞏固：在拓展延伸中實踐預(yù)測策略

1.單元內(nèi)的閱讀教學(xué)實踐。

預(yù)測單元中的3篇課文有嚴格的先后順序，體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)預(yù)測—練習(xí)預(yù)測—獨立預(yù)測”的漸進發(fā)展過程。《語文園地》中的“交流平臺”總結(jié)了在閱讀中預(yù)測的價值和意義，讓學(xué)生明白為什么要預(yù)測。除此之外，《口語交際》和《習(xí)作》常常會被教師忽略，但這兩個板塊正是學(xué)生實踐閱讀策略的絕好平臺。教師可以讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)，猜一猜同學(xué)姓名的含義，并借助策略圖式回顧自己的思維過程，既有趣，又能起到鞏固策略的作用。習(xí)作中的“續(xù)寫故事”設(shè)置了一個情境，讓學(xué)生繼續(xù)寫下去，這也是一種預(yù)測。每個學(xué)生的思路不同，習(xí)作完成后可以讓一個學(xué)生讀文章，其余學(xué)生運用預(yù)測策略去猜。在驗證和修正的過程中，他們能感受到習(xí)作的樂趣，也能鞏固預(yù)測策略。

2.同一文體的課外閱讀實踐。

《胡蘿卜先生的長胡子》課后出現(xiàn)了一些文章和書的題目，要學(xué)生“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜都寫了些什么”;《不會叫的狗》課后提出“選一本同學(xué)不熟悉的故事書，讀給他們聽。讀的時候在某些地方停下來，讓他們猜猜后面可能會發(fā)生什么”;“交流平臺”中也出現(xiàn)了“我在圖書館里找書看時，會先看標題，猜猜大致內(nèi)容，再決定要不要看這本書”，這些內(nèi)容都在提示教師，策略習(xí)得僅靠幾篇課文是遠遠不夠的，必須從課內(nèi)引向課外，從單篇引向整本書。教師可以推薦學(xué)生閱讀篇幅更長的童話故事，如《寶葫蘆的秘密》《木偶奇遇記》等，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中，用批注的形式記錄下自己預(yù)測的過程，想想是如何運用預(yù)測策略的，有了怎樣特別的閱讀感受。

3.不同文體的拓展閱讀實踐。

除了童話故事，預(yù)測在其他類型的文學(xué)作品閱讀中也是行之有效的策略。如在指導(dǎo)學(xué)生閱讀章回體四大名著的時候，利用回目預(yù)測，可以幫助學(xué)生更有興趣、更加高效地閱讀。教師可以通過班級讀書會等形式讓學(xué)生閱讀不同體裁的作品，將使用策略的心得與同伴分享，不斷強化。這樣，策略才能夠真正內(nèi)化成學(xué)生的思維習(xí)慣，也才能夠真正提升學(xué)生的閱讀能力。

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