董玉琦 高子男 于文浩 包正委 楊寧 徐紅 李娜 趙哲

編者按：董玉琦教授研究團隊于2010年提出“學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）研究范式”，十年來，團隊成員從認知、情緒、批判性思維等視角展開的系列研究已取得了一些階段性的成果，其中具有突破性進展的是近三年的“技術(shù)支持的基于認知發(fā)展的個性化學(xué)習(xí)”研究。本次形成的有關(guān)“學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）視域下技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究進展”的系列論文共3篇，擬分3期刊發(fā)，以饗讀者。本期發(fā)表的論文作為首篇，主要從特征、樣態(tài)和境界三個視角解讀對“技術(shù)促進學(xué)習(xí)”的基本認識，并梳理學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下關(guān)于技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究設(shè)計和初步成果；后兩篇分別探討“技術(shù)支持的基于認知發(fā)展的個性化學(xué)習(xí)”研究的理論及其在小學(xué)數(shù)學(xué)“中位數(shù)與眾數(shù)”單元教學(xué)中的實證研究。

從教育信息化實踐的實際狀況考量我國的教育技術(shù)學(xué)研究，技術(shù)進入課堂并且有效改善教學(xué)的基礎(chǔ)研究實屬不多，而建立在本土化理論基礎(chǔ)上的、能夠有效解決實際教育問題的研究更是少之又少。期待學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）作為其中的一種嘗試，引發(fā)更有效的、更有品位的教育技術(shù)學(xué)研究層出不窮。

摘要：技術(shù)促進學(xué)習(xí)作為教育技術(shù)學(xué)研究的核心問題，一直以來受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，但進展不盡人意。同時，在教育信息化實踐過程中，技術(shù)沒有常態(tài)化的進入課堂，所以技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)改善也就無從談起。如何破解這一必須突破的困境？采取學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式或?qū)⑹且环N積極的選擇。該文首先通過闡釋該范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的特征、樣態(tài)和境界，以介紹對技術(shù)促進學(xué)習(xí)的基本認識；其次，從研究理念、研究思路和研究框架三個方面解析技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究設(shè)計；最后，概要性回顧了學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下研究者分別從認知、情緒和批判性思維三個視角出發(fā)開展的技術(shù)促進學(xué)習(xí)的實踐及其研究成果。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）；技術(shù)促進學(xué)習(xí)；認知發(fā)展；學(xué)業(yè)情緒；學(xué)業(yè)成就

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

技術(shù)促進學(xué)習(xí)（Technology Enhanced Learning）作為教育技術(shù)學(xué)研究的核心問題，一直以來受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，但是進展不盡人意。同時，在教育信息化實踐過程中，技術(shù)應(yīng)用多見于展示課而非日常教學(xué)的常態(tài)課；而一堂展示課背后往往也是大量的時間成本、人力物力的投入，這導(dǎo)致教師對技術(shù)應(yīng)用的有效性產(chǎn)生了質(zhì)疑。沒有了常態(tài)化的實踐探索，技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)改善也就無從談起。事實上，導(dǎo)致這一困境存在的根本原因是基礎(chǔ)研究的不清晰。教學(xué)為什么要改變？改變背后意味著什么？它能夠為學(xué)習(xí)者的成長帶來些什么？這些理應(yīng)先于技術(shù)應(yīng)用的問題，在很長一段時期內(nèi)并沒有得到學(xué)界應(yīng)有的重視。因此，我們需要加強基礎(chǔ)研究，對技術(shù)進入課堂改變教學(xué)方式以改進教學(xué)效果的研究形成理論上的突破。

隨著研究的推進，研究者意識到技術(shù)與教育相融合的根本目的是促進學(xué)生的發(fā)展，不關(guān)注學(xué)生發(fā)展規(guī)律的技術(shù)應(yīng)用是盲目而缺乏根基的。國外的教育技術(shù)學(xué)研究者較早將視線聚焦于“學(xué)習(xí)者發(fā)展”，從不同的研究視角出發(fā)探討技術(shù)在多樣化學(xué)習(xí)場景中改善學(xué)習(xí)效果的機理與路徑。例如，美國加州大學(xué)伯克利分校的馬西婭·林（Marcia C Linn）團隊多年來聚焦于“技術(shù)促進科學(xué)學(xué)習(xí)”的研究，展示如何在課堂講授、實驗、可視化教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等不同的教學(xué)場合中運用知識整合模式[1]；美國博伊西州立大學(xué)的謝爾頓等利用Augmented Reality（AR）開展面向本科生的地理教學(xué)，研究結(jié)果顯示該方式提高了學(xué)生的理解能力和學(xué)習(xí)成績[2]；澳大利亞格里菲斯大學(xué)借助Echo360（ALP）等投票工具，基于學(xué)生的即時需求為其提供深度學(xué)習(xí)的機會，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會分析問題的能力[3]。在國內(nèi)，北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心開展了基于“技術(shù)促進高效語文深度讀寫課堂”項目，結(jié)合語文學(xué)科特點，探索技術(shù)促進語文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方法與形式。

以上實踐在一定程度上關(guān)注到了技術(shù)應(yīng)用的有效性，這里的“技術(shù)”即包括媒體技術(shù)等在內(nèi)的物化技術(shù)，也包括方法等在內(nèi)的智化技術(shù)。除此之外，采取新的研究范式將是學(xué)科發(fā)展的必然選擇。本研究團隊由董玉琦教授領(lǐng)銜，在秉承“學(xué)習(xí)者發(fā)展”的基礎(chǔ)之上，于2010年提出“學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式”，即研究者在文化（Culture）視域下統(tǒng)合技術(shù)（Technology）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（Content）和學(xué)習(xí)者（Learner）的研究范式，強調(diào)教育技術(shù)學(xué)研究需要回歸到教育本身，立足于學(xué)生發(fā)展規(guī)律，揭示技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機理，有效指導(dǎo)教學(xué)實踐，并在實踐中促進理論的迭代與發(fā)展[4-6]。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究不僅要證實技術(shù)促進學(xué)習(xí)的有效性，更要找到技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機理，關(guān)注技術(shù)為什么能夠促進學(xué)習(xí)。隨著十年來研究的推進，本團隊對技術(shù)促進學(xué)習(xí)的理解不斷深入。本文梳理了該范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的基本認識和研究設(shè)計，旨在為回答“技術(shù)如何有效促進學(xué)習(xí)”提供理論依據(jù)，并回顧團隊研究中有關(guān)明顯改善教學(xué)實踐的初步成果。

二、學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下對“技術(shù)促進學(xué)習(xí)”的基本認識

有效應(yīng)用技術(shù)解決教育問題，必須回歸教育本質(zhì)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律，認清技術(shù)要素在教育教學(xué)系統(tǒng)中所扮演的角色。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式在學(xué)生學(xué)習(xí)的視角下嘗試從技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)的特征與樣態(tài)出發(fā)理解技術(shù)促進學(xué)習(xí)；在提升管理效能的角度下探討技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的境界。

（一）技術(shù)促進學(xué)習(xí)的特征：個性化、社會化和生態(tài)化

理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是探討技術(shù)促進學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種個體行為，并為個體行為帶來了相對持久的改變。學(xué)習(xí)由個體的學(xué)習(xí)需求所驅(qū)動，受到個體的認知風(fēng)格和生活經(jīng)驗等因素的調(diào)節(jié)與制約。由于學(xué)習(xí)者需要通過與他人建立聯(lián)系形成對自我的身份認同，所以學(xué)習(xí)也是一個在個體間或個體與人工物間互動中發(fā)生持續(xù)調(diào)節(jié)的過程。因此，基于個體的協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者社會化發(fā)展的必經(jīng)之路；從生態(tài)視野看，個體所處的環(huán)境、所要解決的問題都越加復(fù)雜，著眼于學(xué)習(xí)要素間的關(guān)系就變得尤為重要。技術(shù)作為構(gòu)成學(xué)習(xí)系統(tǒng)的要素之一，在學(xué)習(xí)過程中無時無處不在。在不同視野下，技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機制與目標有所不同，這反映了技術(shù)促進學(xué)習(xí)具有以下特征：

第一，個性化。在個體層面，技術(shù)能夠為學(xué)習(xí)者提供開展個性化學(xué)習(xí)的環(huán)境。個性化學(xué)習(xí)的核心是支持學(xué)習(xí)者的個人需求[7]，而個人需求源于對學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系探索。這時的技術(shù)應(yīng)用指向了教學(xué)設(shè)計與提供資源，針對個性化需求為學(xué)習(xí)者提供個性化學(xué)習(xí)支持。工業(yè)社會孕育出的標準化教育范式已然不足以滿足如今的社會發(fā)展和人們自我發(fā)展的需求，個性化成為教育變革中新的關(guān)鍵詞，打造規(guī)?；c個性化融合的教育范式是時代賦予教育的重要任務(wù)[8]。教育所追求的公平是構(gòu)建一個讓每一位學(xué)習(xí)者都在其原有的基礎(chǔ)之上得到充分發(fā)展的教育。它的基礎(chǔ)是以學(xué)習(xí)者為中心、尊重學(xué)習(xí)者的個體差異。

第二，社會化。在群體層面，技術(shù)作用于學(xué)習(xí)者與同伴、教師等整個學(xué)習(xí)共同體的互動關(guān)系，構(gòu)建支持溝通協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)習(xí)者的社會化發(fā)展。此時的技術(shù)應(yīng)用能夠強化人際間的交流互動，體現(xiàn)了技術(shù)具有促進學(xué)生社會化發(fā)展的作用。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)提升的不僅是知識理解力等能力，更逐漸建立起自身的文化自覺，形成自我身份意識[9]。技術(shù)之于學(xué)習(xí)則是為促進學(xué)生的社會化發(fā)展創(chuàng)設(shè)環(huán)境并提供支持，具體可表現(xiàn)為向?qū)W習(xí)者提供與其他學(xué)習(xí)要素間多向互動的平臺、工具，或與學(xué)習(xí)設(shè)計相結(jié)合創(chuàng)設(shè)鼓勵交流協(xié)作的學(xué)習(xí)情景。本研究團隊嘗試探索運用技術(shù)創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境，在滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求的前提下實現(xiàn)有效的社會化交互[10]，幫助學(xué)生在不同觀點的交流中達成共識，促進知識的意義協(xié)商與意義構(gòu)建，實現(xiàn)個人的社會化發(fā)展[11]。

第三，生態(tài)化。在生態(tài)層面，技術(shù)則承擔(dān)起保障學(xué)習(xí)系統(tǒng)的責(zé)任，能夠促進學(xué)習(xí)者的能動性得以發(fā)揮，強化系統(tǒng)中各個要素的聯(lián)結(jié)，并對系統(tǒng)的動態(tài)平衡進行靈活調(diào)控。隨著研究學(xué)習(xí)問題視野進一步擴大至學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)視野，技術(shù)作為維持并強化學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部聯(lián)結(jié)的要素，其關(guān)鍵性作用逐漸凸顯。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式引入生態(tài)學(xué)視角深入審視學(xué)習(xí)，認為教育技術(shù)學(xué)研究對學(xué)習(xí)者的深層次關(guān)注應(yīng)從系統(tǒng)的角度著眼，將學(xué)習(xí)者置于一個包含多種學(xué)習(xí)要素的關(guān)系網(wǎng)中[12]；既要強調(diào)學(xué)習(xí)者在諸多學(xué)習(xí)要素中的中心位置，也要關(guān)注到各要素和學(xué)習(xí)者之間的互動關(guān)系，追求學(xué)習(xí)系統(tǒng)中各個要素的動態(tài)平衡[13]；要構(gòu)建“以學(xué)生為本，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”的學(xué)習(xí)生態(tài)觀。

（二）技術(shù)促進學(xué)習(xí)的樣態(tài)：數(shù)字化學(xué)習(xí)—混合式學(xué)習(xí)—融合型學(xué)習(xí)

技術(shù)促進學(xué)習(xí)的樣態(tài)是技術(shù)促進學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)，包含技術(shù)參與到學(xué)習(xí)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)過程中的途徑、方式、狀態(tài)等內(nèi)容。人們對“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”的理解不斷更新升級，伴隨著對學(xué)習(xí)理論的不斷完善，并與技術(shù)的發(fā)展相互滲透，共同催生了技術(shù)促進學(xué)習(xí)的不同樣態(tài)，包括數(shù)字化學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和融合型學(xué)習(xí)。

數(shù)字化學(xué)習(xí)（Digital Learning或e-Learning）從表象上看是“技術(shù)從模擬走向數(shù)字、從非數(shù)字化轉(zhuǎn)向數(shù)字化”在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的投射，描述的主要是學(xué)習(xí)工具的發(fā)展趨勢——在數(shù)字技術(shù)驅(qū)動下，學(xué)習(xí)樣態(tài)從以軟件或課件輔助教學(xué)為特征的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以多樣的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源互補教學(xué)為特征的學(xué)習(xí)，這時尚未形成互聯(lián)狀態(tài)的數(shù)字化學(xué)習(xí)。數(shù)字化學(xué)習(xí)觀念中學(xué)習(xí)內(nèi)容或承載學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)資源，才是所謂“數(shù)字化”的核心所在。這是由于優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的稀缺是阻礙學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的核心要素之一，而學(xué)習(xí)資源數(shù)字化極大地降低了優(yōu)質(zhì)資源分享、擴散的門檻和成本。

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）從形式上看是在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)的混合，更深層次是包括建構(gòu)主義、行為主義和認知心理學(xué)等不同教學(xué)原則下的教學(xué)模式混合，教師主導(dǎo)活動和學(xué)生主體參與的混合，課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)中不同學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，不同教學(xué)媒體的混合，實體課堂與虛擬教師或虛擬社區(qū)的混合等[14]?；貧w學(xué)生的學(xué)習(xí)，混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對學(xué)習(xí)通道的有效選擇。線上學(xué)習(xí)具有自主性強、時空彈性大、獲取資源便利等優(yōu)勢，它為大規(guī)模實施個性化學(xué)習(xí)提供了可能性，它是聯(lián)通的數(shù)字化學(xué)習(xí)；線下學(xué)習(xí)具有情感互動強、思維深度大、學(xué)習(xí)反饋及時等潛在優(yōu)勢。混合式學(xué)習(xí)中線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)共存，兩者在時間維度上具有“串行”關(guān)系?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是要在不同的學(xué)習(xí)目標、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中，通過選擇線上或線下的通道，充分發(fā)揮不同通道的優(yōu)勢以提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

融合型學(xué)習(xí)（Online-merge-offline Learning）是尚屬處于探索階段的一種學(xué)習(xí)樣態(tài)，但其未來發(fā)展趨勢值得期待[15]。一方面，隨著云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬仿真等技術(shù)在教育中的應(yīng)用，智能化學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)能夠無感化記錄并分析學(xué)習(xí)者在閱讀、寫作、操練等學(xué)習(xí)過程中形成的數(shù)據(jù)；學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)能夠洞察到學(xué)習(xí)者遇到的學(xué)習(xí)困難，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析推送學(xué)習(xí)資源，為其定制個性化學(xué)習(xí)方案。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的興奮、喜悅、猶豫、懊惱等情緒化表現(xiàn)，在合作、探究中的傾聽、對話、協(xié)助等社會化表現(xiàn)，都能被記錄與分析，并作為促進學(xué)習(xí)的依據(jù)。另一方面，隨著技術(shù)在教學(xué)中的滲透，虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境成為當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)中較為常見的學(xué)習(xí)場景。學(xué)習(xí)發(fā)生的條件在物理空間上得到了擴展、延伸和開放，同時在時間維度上也得到了升級。在融合學(xué)習(xí)中，發(fā)生在線上的與線下的教學(xué)活動在時間維度上是“并行”的，數(shù)據(jù)采集、分析、學(xué)習(xí)反饋等技術(shù)工作與人的學(xué)習(xí)活動在時間上均是連續(xù)、完整且同步的。線上與線下的融合為技術(shù)穩(wěn)定地運行提供了可能，使其較好地發(fā)揮了對學(xué)習(xí)的優(yōu)化，包括提高教與學(xué)信息處理的效率；實現(xiàn)非入侵式地、即時地、準確地個性化支持；推動技術(shù)從“可見”向“隱形”的轉(zhuǎn)變[16]。融合型學(xué)習(xí)既是新興技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的產(chǎn)物，更是技術(shù)發(fā)展帶來的文化環(huán)境變革的必然趨勢，它具有學(xué)習(xí)個性化、學(xué)生主導(dǎo)性、數(shù)據(jù)多模態(tài)等特征。

（三）技術(shù)促進學(xué)習(xí)的境界：設(shè)施資源—學(xué)習(xí)方式—學(xué)業(yè)成就

技術(shù)促進學(xué)習(xí)不僅是教育技術(shù)學(xué)研究的核心問題，也是教育信息化推進的關(guān)鍵所在。技術(shù)促進學(xué)習(xí)所追求的目標經(jīng)歷了由表及里、由淺入深的進階過程，呈現(xiàn)出從基礎(chǔ)的“設(shè)施資源建設(shè)”到形式上的“學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”，再到本質(zhì)上的“學(xué)業(yè)成就提升”三重境界。

設(shè)施資源建設(shè)，旨在提高學(xué)習(xí)媒體的可用性和學(xué)習(xí)資源的品質(zhì)，是支撐教育信息化發(fā)揮作用的基礎(chǔ)。在工業(yè)社會時期，知識傳播的高效率是大規(guī)模標準化教育所追求的目標，大量的媒體、通訊設(shè)施被引入教育場景，而開發(fā)配套的學(xué)習(xí)資源、搭建相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境被提為首要議程。這一時期的技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究似乎是在默認了要應(yīng)用技術(shù)的前提下，從以媒體為代表的物化技術(shù)自身特性出發(fā)，探討技術(shù)與教育相結(jié)合的可能性，比較不同媒體技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用效果。然而，隨著信息技術(shù)的快速更替，大量設(shè)施設(shè)備被閑置或淘汰，教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)高投入低產(chǎn)出、對教育技術(shù)有效性的諸多質(zhì)疑等問題暴露出來?；A(chǔ)設(shè)施資源建設(shè)固然是必要的，但以此為目標的研究終究是短視的，解決的是技術(shù)的問題而非教育問題。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是技術(shù)作用于教學(xué)后直接且顯性的結(jié)果，可以提高學(xué)習(xí)過程的接受性和效率。要得到這一結(jié)果，僅僅依靠硬件設(shè)施和數(shù)字化資源等物化技術(shù)顯然是不夠的，還需要關(guān)注“如何應(yīng)用物化技術(shù)”，即以方法為核心的智化技術(shù)的改變。教學(xué)行為開始前，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者等因素對指定的知識進行組織和加工，將其轉(zhuǎn)變?yōu)槊總€學(xué)習(xí)者都易于接受的信息形態(tài)，從而促進學(xué)習(xí)者將信息轉(zhuǎn)化為知識，進一步生成智慧，促進學(xué)習(xí)與發(fā)展目標的達成。以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為目標的技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究，著眼于對在技術(shù)幫助下優(yōu)化學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)的信息提取、傳遞、轉(zhuǎn)化等環(huán)節(jié)的運轉(zhuǎn)的方式和流程，已然對教學(xué)產(chǎn)生實質(zhì)性影響，撥開了技術(shù)促進學(xué)習(xí)機理“迷霧”的一角。

學(xué)業(yè)成就的提升，是技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的最高追求。學(xué)業(yè)成就不僅包括具有領(lǐng)域特殊性的學(xué)業(yè)成績和學(xué)科素養(yǎng)，也包括具有領(lǐng)域普遍性的綜合素養(yǎng)（如批判性思維、協(xié)作能力、創(chuàng)造力等）。從技術(shù)促進學(xué)生發(fā)展出發(fā)，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變對于學(xué)習(xí)者而言仍屬于外在的、形式上的變化。有關(guān)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的已有研究結(jié)果無法證明技術(shù)能夠?qū)W(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響。國內(nèi)外研究者試圖通過嚴格控制干擾變量的實驗研究，探討不同情境下技術(shù)對學(xué)習(xí)效果的改善情況。但是，在教學(xué)實踐中，影響學(xué)習(xí)的因素多且不易控制。由于“學(xué)業(yè)成績”的評價體系成熟、針對性強、易于施測且為師生所認可等優(yōu)勢，成為表征學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要維度。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式將“人的發(fā)展”終極目標理解為“實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我全面發(fā)展，樹立終身學(xué)習(xí)的意識”[17]。基于終極目標審視技術(shù)對學(xué)習(xí)的促進作用，所須考量的是技術(shù)能否激活學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動力機制，促進學(xué)習(xí)者的長遠發(fā)展所必須的核心素養(yǎng)的生成。以促進學(xué)生素質(zhì)改善為目的的學(xué)科教學(xué)，更關(guān)注的是學(xué)生是否通過學(xué)習(xí)獲得進入世界的思想意識、價值觀念、思維方式和處世能力，進而實現(xiàn)由作為自然生命的人向作為社會生命、精神生命的主體的轉(zhuǎn)化，這是學(xué)科育人的本質(zhì)[18]，也是技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究評價學(xué)業(yè)成就所須考量的更高階的維度。

以提升學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就為目的的技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究立足于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律，該層境界的目的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展，這是技術(shù)促進學(xué)習(xí)的根本宗旨。其研究思路與基于技術(shù)特性的“設(shè)施資源建設(shè)”和基于外顯形式的“學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”的研究境界存在本質(zhì)上的不同，是通過揭示技術(shù)促進學(xué)生發(fā)展的機理來統(tǒng)領(lǐng)兩者，從根本上回答“是否應(yīng)用技術(shù)”“為何應(yīng)用技術(shù)”和“如何應(yīng)用技術(shù)”的問題。

三、學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究設(shè)計

教育的發(fā)展方向隨著學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求變化，物化技術(shù)絕非是引領(lǐng)教育發(fā)展的因素[19]。缺乏對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，將導(dǎo)致研究丟失立足于教育的根本[20]，停留在實踐探索層面而無法將其轉(zhuǎn)化為具有指導(dǎo)意義的理論。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式為研究提供了以深層關(guān)注學(xué)習(xí)者為出發(fā)點，以對學(xué)習(xí)的系統(tǒng)認識為基礎(chǔ)，以對實證研究成果的歸納為主的方法，以解決教育教學(xué)現(xiàn)狀中急待解決且能夠通過技術(shù)手段解決的問題為目標的基本研究策略。

（一）研究理念

近十年間，技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究進入語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科，證實了技術(shù)的介入對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有積極的作用。但是，學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生獲取復(fù)雜知識和深度學(xué)習(xí)技能方面，仍存在較大的挑戰(zhàn)。例如，脫離生活的單學(xué)科教學(xué)與強調(diào)指向真實有意義的問題解決的深度學(xué)習(xí)的追求之間的落差；從以單學(xué)科知識為主的教學(xué)形態(tài)向以STEM為代表的學(xué)科本體的、跨學(xué)科的、甚至超學(xué)科的教學(xué)共存的形態(tài)轉(zhuǎn)變[21]；從知識本位到素養(yǎng)本位的教育目標轉(zhuǎn)向；等等。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式通過漸進主義理念指導(dǎo)教育變革的發(fā)生，倡導(dǎo)先立足改善教育實踐的現(xiàn)狀，關(guān)注教學(xué)實踐中的問題解決，并通過歸納邏輯建立理論研究與教學(xué)實踐的聯(lián)系。

1.通過“漸進”立足改善教育實踐現(xiàn)狀

技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究立足于當(dāng)前教育的實際狀況，關(guān)注逐步改善、循序漸進，而非推倒重來、妄求變革。以信息技術(shù)為代表的現(xiàn)代技術(shù)為人類社會帶來了新的存在方式，塑造了全新的文化世界[22]，也催生了教育領(lǐng)域“以人為本”的研究文化和追求學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)文化[23]。這不僅是學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式對于“文化”較為上位的理解，更是對人本根基的重申。盡管技術(shù)介入教育改革進程可以引領(lǐng)人類教育走向新樣態(tài)，但回到“人”這一邏輯起點，重新審視教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀，評價現(xiàn)代技術(shù)在教育教學(xué)變革進程中發(fā)揮的作用時，仍有許多無法繞過的現(xiàn)實問題。例如，在當(dāng)前技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)質(zhì)量不理想、效能不高，教學(xué)實踐無法適應(yīng)學(xué)習(xí)文化變革等。解決這些問題是教育技術(shù)學(xué)研究的責(zé)任所在，同樣也體現(xiàn)了技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的核心價值。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究遵循漸進主義的理念，認為學(xué)習(xí)文化的演變是一個漸進的過程，研究作為變革的推動力之一是基于現(xiàn)實展開的，追求的是對原有基礎(chǔ)的優(yōu)化，而非將過去的經(jīng)驗推倒重來、過高地期待技術(shù)介入引發(fā)學(xué)習(xí)革命。該范式提出技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究應(yīng)從關(guān)鍵性、緊迫性和可操作性等方面對教育教學(xué)的問題域進行梳理，從當(dāng)前急待解決的且可能解決的問題著手。

2.通過“臨床”解決教學(xué)實踐中的問題

學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究通過臨床的方式立足教學(xué)實踐中的問題，強調(diào)研究者到真實情境中開展研究以改進教學(xué)實踐。臨床的方式解決教學(xué)實踐中的問題有三個關(guān)注要點。第一，問題解決，指技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究將解決“如何促進學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就提升”這一問題。第二，真實情境，指研究將從“研究者與教師的合作模式”逐步走向“教師作為一名研究者開展研究的模式”。第三，實踐改進，指研究的著力點在于改進實踐，促進學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)文化的建立。所以，臨床取向的研究一般將經(jīng)歷三個階段：在基礎(chǔ)研究階段，研究者作為研究開展的主體進入一線開展“從零到一”的原創(chuàng)性研究工作；在合作研究階段，研究者與一線教師開展緊密的合作，檢驗與完善前一階段的研究成果，旨在促使該成果的實際落地；在普及研究階段，研究者不再直接主導(dǎo)實踐場域，而由政府制定政策，推動企業(yè)和學(xué)校積極參與，促使廣大的一線教師在教學(xué)實踐中根據(jù)前兩個階段的研究成果（學(xué)習(xí)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)手冊等）開展教學(xué)，實現(xiàn)研究結(jié)果的大規(guī)模推廣。

3.通過“歸納”建立研究與實踐的聯(lián)系

學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下的技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究采用歸納的方式，關(guān)注從教學(xué)實踐中的具體問題入手，對技術(shù)促進某一具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)機理和有效路徑開展實證研究，建立教育研究與教學(xué)實踐的緊密聯(lián)系。演繹邏輯通過自上而下推演具體問題解決方案，在很大程度上限制了研究者的視野，致使研究難以顧及甚至錯失于假設(shè)之外存在著的、可能對教和學(xué)產(chǎn)生重要影響的實際因素，這無形當(dāng)中拉開了研究與實踐的距離。與此不同，歸納邏輯是從具體問題入手，產(chǎn)生具體問題的實際情境成為研究的基礎(chǔ)條件，通過控制研究的顆粒度來控制所需考慮的因素數(shù)量，而不是由經(jīng)過高度抽象的理論決定研究視野，有力地保證了研究的針對性，縮短了研究成果向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的路程。

（二）研究思路

學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下的研究從教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)三個視角來研究技術(shù)促進學(xué)習(xí)，技術(shù)的作用點在于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系。從實證研究入手，在大量實證研究中提煉技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機理，而后根據(jù)該機理生成技術(shù)促進學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)干預(yù)模型。

1.以“教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)”構(gòu)成的多視角研究

關(guān)注真實而復(fù)雜學(xué)習(xí)活動自然地帶來了多學(xué)科的研究視角[24]。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式主要從教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)三個視角來開展研究。在教育學(xué)層面，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、批判性思維、創(chuàng)造力等的發(fā)展；在心理學(xué)層面，關(guān)注情緒與認知；在社會學(xué)層面，即關(guān)注學(xué)習(xí)個體也關(guān)注學(xué)習(xí)群體，探討發(fā)生在學(xué)習(xí)共同體之中的學(xué)習(xí)機制。事實上，無論是群體層面還是個體層面，學(xué)習(xí)最終都將落腳于個體的發(fā)展。技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究要解決的是“如何借助技術(shù)滿足學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)需求以促進學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就提升？”這一教育問題關(guān)乎學(xué)生的發(fā)展。在聚焦該問題的基礎(chǔ)之上，研究從心理學(xué)視角切入，通過對人的內(nèi)心世界的探索來深層關(guān)注學(xué)習(xí)者。把握技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的認知、情緒、意志等基本心理活動的規(guī)律，是實現(xiàn)深層關(guān)注學(xué)習(xí)者的第一步。研究通過心理表征、生理數(shù)據(jù)分析等方法將解析教育現(xiàn)象的問題轉(zhuǎn)化為探索心理活動的問題，引入認知、情緒等心理活動作為中間變量，收集眼動、腦電（ERP）、皮膚電（GSR）等底層生理數(shù)據(jù)，以及面部表情、肢體語言等外顯行為數(shù)據(jù)。研究結(jié)合這些多模態(tài)的數(shù)據(jù)對認知和情緒活動進行多模態(tài)表征[25][26]，深入分析學(xué)生學(xué)習(xí)心理的變化規(guī)律，解析技術(shù)促進學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制。

2.以“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系”作為技術(shù)的作用點

教育研究要深層次關(guān)注學(xué)習(xí)者。在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域，始終不乏對技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知水平等心理因素的關(guān)注，雖然相較于媒體應(yīng)用范式，此時研究已經(jīng)表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，但這類研究多基于對學(xué)習(xí)者的普適性的理論來提出假設(shè)，造成的先決性局限導(dǎo)致研究對學(xué)習(xí)者的關(guān)注難以深入。事實上，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、空間環(huán)境，甚至是不同的技術(shù)工具、方法都可能引發(fā)學(xué)習(xí)者不同的心理感受，使其表現(xiàn)出不同的行為，導(dǎo)向不同的結(jié)果。因此，學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式認為對學(xué)習(xí)者的關(guān)注不在于知識圖譜和學(xué)習(xí)特征而在于認知起點。“認知起點”是指學(xué)習(xí)者對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)起點狀態(tài)。學(xué)習(xí)起點狀態(tài)中的個體差異是實現(xiàn)個性化教學(xué)的重要抓手，對學(xué)習(xí)起點狀態(tài)的深度挖掘與分析是深層次關(guān)注學(xué)習(xí)者的具體表現(xiàn)，它源于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的前端環(huán)節(jié)“學(xué)習(xí)需求分析”，該環(huán)節(jié)旨在摸清學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前的起點狀態(tài)到達其學(xué)習(xí)目標的相對位置。認知起點是在一個多要素相統(tǒng)合的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)視野下研究技術(shù)如何有效作用于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系，發(fā)掘其促進學(xué)習(xí)的有效性機理，從而實現(xiàn)在真實的情境中解決復(fù)雜的教育問題，最終達到有效地促進學(xué)生發(fā)展的目的。

3.以“實證研究—提煉機理—生成模型”作為研究過程

學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下的研究在實施過程中有三個重要的工作節(jié)點：第一，基于理論推演設(shè)計并開展實證研究，證實針對具體知識內(nèi)容設(shè)計的技術(shù)支持的教學(xué)是能夠有效促進學(xué)習(xí)的；第二，基于實證研究的過程與結(jié)果，提煉機理，深入解析技術(shù)提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的原因；第三，基于機理與經(jīng)實證檢驗的有效教學(xué)流程，生成技術(shù)支持的學(xué)習(xí)干預(yù)模型，從而指導(dǎo)教學(xué)實踐。研究從開展實證到提煉機理、再到生成模型，立足當(dāng)前實際狀況，緊密聯(lián)系教育研究與教學(xué)實踐，系統(tǒng)回答了“技術(shù)能否促進學(xué)習(xí)”“技術(shù)因何促進學(xué)習(xí)”“技術(shù)如何促進學(xué)習(xí)”等問題，體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者的深層關(guān)注，并能夠逐步解決真實的實踐問題。其中，有關(guān)“機理”的問題是技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究中最為重要的工作。對“技術(shù)如何有效促進學(xué)習(xí)”的探索，催生了對“什么樣的技術(shù)才能夠有效支持學(xué)習(xí)”的探討。隨著智能時代的加速到來，人們不再滿足于改變知識傳遞與呈現(xiàn)方式的媒體技術(shù)，或者是單一的支持某類學(xué)習(xí)活動的技術(shù)工具，支持教與學(xué)的技術(shù)形態(tài)越加豐富并且趨于集成化。此時，對“技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機理”的把握體現(xiàn)出了重要價值，即依據(jù)技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機理研發(fā)相應(yīng)的技術(shù)支持，能夠更好地契合教與學(xué)的需要，保障技術(shù)應(yīng)用的效果。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下的已有研究對機理與實踐路徑的探索已經(jīng)形成了一定的成果，在此基礎(chǔ)之上，開始著手推進“學(xué)習(xí)支持技術(shù)”的研發(fā)工作。研發(fā)工作的開展不僅是檢驗機理和實踐路徑的一種形式，同時也將是對技術(shù)要素的補足與發(fā)展。結(jié)合技術(shù)促進學(xué)習(xí)的機理設(shè)計適切的物化技術(shù)和智化技術(shù)，構(gòu)建的技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)計，還需在真實的課堂教學(xué)情境中開展教學(xué)實證研究加以檢驗和修正。最終生成技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)干預(yù)模型，是將技術(shù)促進學(xué)習(xí)機理落地到教學(xué)實踐的中間橋梁。通過研究生成學(xué)習(xí)干預(yù)模型是該研究范式立足學(xué)科教學(xué)實際，解決教育問題理念的集中體現(xiàn)。

（三）研究框架

本部分以研究團隊從認知發(fā)展規(guī)律著眼開展的有關(guān)“基于認知發(fā)展的技術(shù)促進學(xué)生學(xué)業(yè)水平提升”的系列研究為例，介紹學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究框架。該研究框架包括三個部分，如圖1所示：（1）研究將學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知起點作為邏輯起點，關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容存在什么樣的認知類型，以及該認知類型的成因。（2）根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知起點將其分為若干學(xué)習(xí)小組，并從“物化的學(xué)習(xí)資源與環(huán)境”和“智化的學(xué)習(xí)過程”兩個維度設(shè)計技術(shù)支持的適配不同小組的個性化學(xué)習(xí)方案。研究團隊通過系列實證研究證明了精準把握學(xué)習(xí)者的差異化認知起點對于實現(xiàn)個性化以至精準的個性化教學(xué)至關(guān)重要。（3）經(jīng)過多次設(shè)計研究與教學(xué)實踐的相互迭代，研究團隊提煉出“技術(shù)支持下基于認知發(fā)展的個性化學(xué)習(xí)理論”，在機理層面對“技術(shù)如何有效促進學(xué)習(xí)”的問題做出了回答，同時也梳理出相應(yīng)的教學(xué)模式，為技術(shù)與教育教學(xué)進行有意義的融合提供了切實可行的路徑。

該研究框架具有以下特征：

第一，以認知或情緒作為中間變量。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究框架以認知或情緒作為中間變量。在以上例子中以認知作為中間變量，是由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個性差異常常體現(xiàn)在認知活動中，并被教師或研究者所察覺。這種差異貫穿學(xué)習(xí)的始終，包括學(xué)習(xí)前的認知狀態(tài)、學(xué)習(xí)中的選擇傾向、學(xué)習(xí)后的發(fā)展結(jié)果。許多證據(jù)[27]表明，如果教師基于學(xué)生的已有知識設(shè)計實施教學(xué)，并在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，就可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)[28]。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式認為，只有關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知情況，并探明認知起點形成的原因，再針對性地設(shè)計和運用技術(shù)手段對學(xué)習(xí)過程進行有效干預(yù)，才有可能從根本上促進學(xué)生的認知發(fā)展。

第二，對認知起點的成因展開分析。在以認知為中間變量的研究中，認知起點表征的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系。通過進一步挖掘?qū)W生形成該認知起點的成因，有利于開發(fā)合適的教學(xué)干預(yù)，促進學(xué)習(xí)系統(tǒng)的自適應(yīng)功能實現(xiàn)，最終促進學(xué)生的認知發(fā)展。此外，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中形成的多模態(tài)數(shù)據(jù)的收集與分析，能夠促進教育者對學(xué)生及其學(xué)習(xí)的了解從表層走向深度，幫助教育者更好的設(shè)計促進學(xué)生認知發(fā)展的學(xué)習(xí)資源。

第三，將促進個性化學(xué)習(xí)的設(shè)計作為核心。個性化的學(xué)習(xí)設(shè)計從數(shù)據(jù)的收集與分析出發(fā)，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價等方面的個性化。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式認為在設(shè)計教學(xué)過程時，應(yīng)充分考慮與技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境有機結(jié)合，使其最大限度促進學(xué)習(xí)者的主動參與、積極體驗和創(chuàng)造激情[29]。充分尊重學(xué)生的個性差異，體現(xiàn)了該范式對個體層面的學(xué)習(xí)者的深層關(guān)注。由學(xué)習(xí)者所處文化環(huán)境、家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷等多方因素所塑造的差異化個性是一種相對穩(wěn)定的個體屬性。它對學(xué)習(xí)者的認知活動、情緒反應(yīng)以及行為傾向都有著直接的影響，在很大程度上決定著教育者所設(shè)計的學(xué)習(xí)路徑是否適合，也是預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果是否符合預(yù)期的重要依據(jù)。此外，學(xué)習(xí)者的個性差異決定了某一種技術(shù)并非適合所有的學(xué)習(xí)者。教育工作者應(yīng)該認識到技術(shù)的適切性，即在設(shè)計技術(shù)干預(yù)時，要充分考慮學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系具有個性差異，選擇能夠為學(xué)習(xí)者提供精準學(xué)習(xí)支持的技術(shù)，才能夠深度地滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，改善學(xué)習(xí)效果。這種為不同的學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支持的個性化關(guān)照，使得每個學(xué)生都能得到充分地發(fā)展的基本思路，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式以學(xué)生為中心，進入學(xué)科解決真實問題的研究理念。

四、學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式下技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的初步成果

已有的關(guān)于技術(shù)促進學(xué)習(xí)的研究存在不同的關(guān)注點，例如，教師、教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂評價、學(xué)科學(xué)習(xí)等，盡管學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式也關(guān)注這些要素，但是它更加強調(diào)對學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系的關(guān)注，即以認知起點為著手點來關(guān)注學(xué)習(xí)者。此外，該范式提倡開展技術(shù)支持的個性化學(xué)習(xí)研究，該研究在我國已經(jīng)引起了一定的關(guān)注：有學(xué)者對國內(nèi)外的研究進行了綜述，提出技術(shù)支持的個性化學(xué)習(xí)是促進學(xué)生發(fā)展的新趨勢[30][31]，還有研究者從理論層面提出相關(guān)教學(xué)模型[32]。但是已有研究缺少基于實證證據(jù)證明技術(shù)促進個性化學(xué)習(xí)的有效性，也缺少從實踐出發(fā)提出本土化的理論。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式著眼學(xué)業(yè)成績、綜合素養(yǎng)等維度，從認知、情緒和批判性思維的視角關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)。通過長期以來深入課堂開展基于設(shè)計的、實證性的研究，目前已驗證了在多個學(xué)段多個學(xué)科的教學(xué)中恰當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)能夠促進學(xué)生認知發(fā)展，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績，并在部分學(xué)科中驗證了技術(shù)能夠促進學(xué)科核心素養(yǎng)（如計算思維）、批判性思維等綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）以認知為視角的研究

1.學(xué)習(xí)者的偏差認知：技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的起點

在認知角度，王靖以高中信息技術(shù)五個學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容為例，對尚未開展正式學(xué)習(xí)的學(xué)生進行了二階診斷測查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在正式學(xué)習(xí)之前，對搜索引擎、漢字的處理、資源管理器、信息加密和知識產(chǎn)權(quán)五個學(xué)習(xí)單元中的內(nèi)容存在偏差認知。該研究從認知角度關(guān)注技術(shù)促進學(xué)習(xí)的落腳點，即學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的偏差認知[33][34]。在得到學(xué)生的認知狀態(tài)之后，如何基于認知設(shè)計促進學(xué)習(xí)的技術(shù)、干預(yù)學(xué)習(xí)過程，從而促進學(xué)習(xí)，是該研究進一步考慮的問題。在得到上述偏差認知后，王靖進一步開展了促進偏差認知轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略實證。研究者針對上述五個學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容，基于學(xué)生對這些內(nèi)容的偏差認知類型、概念圖結(jié)構(gòu)、外顯行為，構(gòu)建轉(zhuǎn)變學(xué)生偏差認知的教學(xué)策略，將該教學(xué)策略用于“資源管理器”學(xué)習(xí)單元，并對山東省某高中一年級一個普通班級的44名學(xué)生進行了單組前后測前實驗。在認知測試方面的研究結(jié)果顯示，學(xué)生后測均值在0.05水平上顯著高于前測均值，這表明經(jīng)過支架教學(xué)策略的運用，學(xué)生對資源管理器的作用、文件的含義和文件名的組成等學(xué)習(xí)內(nèi)容的偏差認知有顯著性改善[35-37]。該實證研究表明，基于學(xué)習(xí)者的偏差認知設(shè)計技術(shù)干預(yù)促進學(xué)生的學(xué)習(xí)是可行的，學(xué)習(xí)者的認知狀態(tài)能夠作為技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的起點。

2.學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績：體現(xiàn)技術(shù)干預(yù)的有效性

技術(shù)的干預(yù)有效與否有賴于指導(dǎo)技術(shù)應(yīng)用的依據(jù)是否可靠，而可靠的依據(jù)應(yīng)當(dāng)從學(xué)習(xí)者那里獲得。伊亮亮[38]在概念轉(zhuǎn)變理論研究成果的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)者持有的與“光現(xiàn)象”相關(guān)的前概念進行測查，并提煉測查結(jié)果，最終獲得指導(dǎo)技術(shù)應(yīng)用的可靠依據(jù)。但這些依據(jù)并不能直接用來指導(dǎo)技術(shù)應(yīng)用，還需要基于這些依據(jù)建構(gòu)相應(yīng)的理論作為中介，才能有效指導(dǎo)技術(shù)應(yīng)用。該研究發(fā)現(xiàn)，由于人的感覺器官存在局限，借助有局限的感官所生成的認知并不能真實反映客觀世界，容易導(dǎo)致偏差認知。要轉(zhuǎn)變這類源于人的生理局限的偏差認知，應(yīng)從對生理局限的補償入手。研究者據(jù)此構(gòu)建了視覺局限補償理論，提出了視覺局限補償微視頻學(xué)習(xí)資源的開發(fā)路徑，開發(fā)了微視頻學(xué)習(xí)資源，并通過實證研究檢驗了視覺局限補償微視頻學(xué)習(xí)資源對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)水平的提升效果[39]。研究結(jié)果顯示，視覺局限補償理論及其微視頻學(xué)習(xí)資源開發(fā)路徑能夠有效指導(dǎo)技術(shù)的應(yīng)用，研究所開發(fā)的微視頻學(xué)習(xí)資源能有效促進了學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)水平的提升。該研究將技術(shù)促進學(xué)習(xí)者偏差認知轉(zhuǎn)變的研究推進至生理機制層面，形成了邏輯自洽的理論，并為有效的技術(shù)干預(yù)提供了明晰的指導(dǎo)。

3.發(fā)展共同體的構(gòu)建：體現(xiàn)技術(shù)促進社會化發(fā)展

個體與學(xué)伴的交流是個體學(xué)習(xí)的重要途徑之一，它能夠使認識更全面、更深入。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式認為技術(shù)促進學(xué)習(xí)最基本的特征是滿足學(xué)習(xí)者個性的學(xué)習(xí)需求，此外，還需要探索如何通過技術(shù)促進學(xué)習(xí)者的社會化發(fā)展。邊家勝從學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體的視角出發(fā)，探討技術(shù)如何在學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體學(xué)習(xí)環(huán)境下促進日語學(xué)習(xí)者的異文化理解。研究以日語句型學(xué)習(xí)為研究內(nèi)容，構(gòu)建了學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體，并使用技術(shù)手段打造虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境，為共同體中的社會性交互營造氛圍、提供支持，進而在學(xué)習(xí)者群體中形成合作、互賴和溝通的學(xué)習(xí)文化[40]。此外，研究設(shè)計并開展了情境性學(xué)習(xí)，在異文化理解的境脈中實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對異文化的理解，促進學(xué)習(xí)者形成多元文化思維，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)者偏差認知的轉(zhuǎn)變[41]。學(xué)習(xí)策略構(gòu)建成功的關(guān)鍵是以學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式作為方法視角，從學(xué)習(xí)者和學(xué)科、學(xué)習(xí)內(nèi)容出發(fā)，以基于問題解決活動的合作學(xué)習(xí)和技術(shù)使用的有效性作為衡量標準，以技術(shù)、任務(wù)、互動與注意作為核心要素設(shè)計基于日語學(xué)習(xí)者認知起點的學(xué)習(xí)策略。重新審視、反思整個學(xué)習(xí)策略的構(gòu)建過程和教學(xué)驗證活動，為思考如何基于學(xué)習(xí)者的認知起點開展外語“精準”學(xué)習(xí)與教學(xué)提供了可資借鑒的方法路徑。

（二）以情緒為視角的研究

學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績差異不僅是一般能力的差異，它也是認知、情緒和動機變量交互作用的結(jié)果。情緒作為一種復(fù)雜的主觀體驗，不僅影響著學(xué)習(xí)者的注意、記憶、認知資源、學(xué)習(xí)策略等認知過程，也影響著學(xué)習(xí)動機、自我調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)成績等內(nèi)容。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的情緒不是一成不變的，而是可以調(diào)節(jié)、管理、干預(yù)與改善的。那么，技術(shù)是否可以干預(yù)學(xué)習(xí)者的情緒以影響其學(xué)習(xí)效果？韓穎對學(xué)業(yè)情緒的概念、分類、影響因素、測量方法、干預(yù)手段以及學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)活動的影響等方面進行了系統(tǒng)的梳理與闡述[42]，并闡釋了皮膚電反應(yīng)數(shù)據(jù)的測量、處理與分析的方法，以此生理數(shù)據(jù)來表征情緒的狀態(tài)[43]。測量技術(shù)的進步、先進設(shè)備的出現(xiàn)給情緒研究帶來了重大突破，基于生理數(shù)據(jù)的情緒測量使研究者們能夠?qū)崟r、準確地追蹤人的生理變化，探測情緒的生理機制，將情緒研究從猜測走向?qū)嵶C、由模糊趨向清晰。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式，以技術(shù)為情緒干預(yù)手段，以皮膚電反應(yīng)數(shù)據(jù)與自陳量表數(shù)據(jù)表征情緒，韓穎在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂情境中進行了教學(xué)實驗研究，以檢驗技術(shù)對學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)效果、技術(shù)對學(xué)習(xí)的促進效果[44]。研究結(jié)果顯示，技術(shù)能夠有效干預(yù)學(xué)業(yè)情緒以提升學(xué)習(xí)效果，學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果之間具有相關(guān)性，技術(shù)在促進學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中情緒起到中介作用。

（三）以批判性思維為視角的研究

批判性思維作為青少年應(yīng)具備的一種綜合素質(zhì)，其培養(yǎng)依賴于具體的學(xué)科教學(xué)。如何在教學(xué)活動中運用學(xué)習(xí)技術(shù)來促進學(xué)生批判性思維發(fā)展，是技術(shù)改善學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展需求，也是學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式對改善學(xué)生綜合素質(zhì)的實踐探索。在學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式指導(dǎo)下，畢景剛圍繞初中議論文寫作這一學(xué)習(xí)內(nèi)容，在問題學(xué)習(xí)理論、活動理論和恩尼斯的FRISCO理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)了“促進初中生批判性思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動模型”[45]，并基于該模型應(yīng)用思維導(dǎo)圖和虛擬在線交流平臺支持議論文寫作評改學(xué)習(xí)，進一步推進教學(xué)實踐研究。該研究的自變量為教學(xué)方法，因變量為學(xué)生的批判性思維發(fā)展水平和議論文寫作能力，開展對比教學(xué)實驗。后測結(jié)果顯示，技術(shù)的應(yīng)用對學(xué)生作文成績的提升和批判性思維的發(fā)展均具有促進作用，且思維導(dǎo)圖技術(shù)與虛擬在線交互平臺結(jié)合使用的教學(xué)效果明顯優(yōu)于單一技術(shù)使用的教學(xué)效果，而這兩種技術(shù)對學(xué)生作文成績和批判性思維發(fā)展水平的作用效果均相似。該研究發(fā)現(xiàn)技術(shù)在教學(xué)過程中促進了學(xué)生思維的線性化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，具有激發(fā)思維、活躍思維、訓(xùn)練思維和發(fā)展思維的作用。研究從技術(shù)促進問題解決的視角，將基于議論文寫作評改的批判性思維教學(xué)的機理概括為“問題確定—提出方案—質(zhì)疑交流—系統(tǒng)反思”這一邏輯路徑[46]。

五、結(jié)語

技術(shù)促進學(xué)習(xí)研究的核心價值在于揭示技術(shù)改善學(xué)習(xí)效果以促進學(xué)生發(fā)展的機理與機制，解決真實的教育問題，并描繪在技術(shù)支持環(huán)境下教與學(xué)的未來圖景，為教育研究與教育實踐指明方向。研究所要關(guān)注的主體是學(xué)習(xí)者，因此研究的出發(fā)點和落腳點都是學(xué)習(xí)者的發(fā)展，任何技術(shù)的選擇和教學(xué)活動的設(shè)計均要以促進學(xué)習(xí)者發(fā)展為根本目的。在信息技術(shù)與教育教學(xué)已然融合的現(xiàn)狀中，只有深入機理層面準確地把握學(xué)習(xí)者的心理活動與思維發(fā)展的規(guī)律，才能在學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計中恰當(dāng)選用技術(shù)來對學(xué)習(xí)資源與環(huán)境、學(xué)習(xí)過程進行個性化設(shè)計，真正實現(xiàn)技術(shù)改善學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）范式采用歸納方式，強調(diào)從學(xué)科教學(xué)實踐場景中的具體問題切入，展開實證研究。探索技術(shù)在學(xué)科教學(xué)情境中對學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進機制。研究主張技術(shù)對教學(xué)方式乃至對學(xué)習(xí)文化的變革過程理應(yīng)是漸進式的，探索解決教育教學(xué)實踐中的問題是研究的首要任務(wù)。在研究品質(zhì)上追求的是提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，隨著研究的深入和拓展，逐步促進學(xué)習(xí)文化的變革，使得學(xué)生在問題解決能力、學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力等綜合素養(yǎng)方面得到改善，以便在一定程度上解決社會發(fā)展需求與學(xué)生實際素養(yǎng)之間的矛盾。

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作者簡介：

董玉琦：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）、信息技術(shù)教育、教育信息化發(fā)展規(guī)劃與評估。

高子男：在讀博士，研究方向為學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）、教育信息化發(fā)展規(guī)劃與評估。

于文浩：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)技術(shù)（CTCL）、績效技術(shù)、教育信息化發(fā)展規(guī)劃與評估。

包正委：副教授，博士，研究方向為高等教育教師發(fā)展。

楊寧：副教授，博士，研究方向為信息技術(shù)教育。

徐紅：正高級教師，特級校長，研究方向為語文教育、教育管理。

Advances in Research on Technology-enhanced Learning Under the Paradigm of Learning Technology （CTCL）（1）： Basic Cognition， Research Design， and Research Results

Dong Yuqi1， Gao Zinan1， Yu Wenhao1， Bao Zhengwei2， Yang Ning2， Xu Hong3， Li Na2， Zhao Zhe2

（1 Department of Educational Technology， Shanghai Normal University， Shanghai 200234； 2 Department of Educational Technology， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian； 3 Shanghai Experimental School， Shanghai 200125）

Abstract： Technology-enhanced Learning （TEL）， as a core issue in educational technology research， has been widely concerned by the academic circle， but the progress is not satisfactory. At the same time， in the practical process of education informatization， technology does not enter the day-to-day classroom. Therefore， the improvement of the subject teaching supported by technology is out of the question. How to break this dilemma that must break through the The paradigm of learning technology （CTCL） would be a positive solution. Firstly， we explained the characteristics， types， and states of TEL to introduce the basic cognition of TEL. Secondly， we analyzed research design from perspectives of research concept， research approach， and conceptual framework. Finally， we briefly reviewed the practice and research results of TEL from cognitive， emotional and critical thinking perspectives under the paradigm of learning technology （CTCL）.

Keywords： learning technology （CTCL）； technology-enhanced learning； cognitive development； academic emotion； learning achievement

責(zé)任編輯：邢西深