摘 要：高中文言文開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)，是在梳理文意的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行思考，多維度多層面地對(duì)文本提出質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)有效地提問(wèn)題;然后利用文獻(xiàn)資料去求證、辨析，從自已的角度出發(fā)對(duì)文本形成一個(gè)完整而有邏輯的觀點(diǎn)，同時(shí)理性地評(píng)價(jià)自我、反思自我，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生辯證分析和體悟生命的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：高中文言文;思辨性閱讀;質(zhì)疑求證;感悟提升

一、高中文言文教學(xué)現(xiàn)存誤區(qū)

高中文言文教學(xué)工作存在著兩方面的誤區(qū)：一方面是重“言”輕“文”，因?yàn)楦呖嫉男枰?，老師們?cè)谏衔难晕恼n時(shí)，往往突出強(qiáng)調(diào)識(shí)記文言字詞，如通假字、古今意義、詞類(lèi)活用、一詞多義、特殊句式等語(yǔ)言現(xiàn)象，而忽略了對(duì)文本的深度解讀，也忽略了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生心靈的滋養(yǎng);另外一方面是重“賞析”輕“思辨”，教師在教學(xué)的過(guò)程中常側(cè)重文學(xué)手法的賞析，對(duì)學(xué)生思辨思維的指導(dǎo)很缺乏。而農(nóng)村高中生的閱讀面狹窄，學(xué)習(xí)主動(dòng)性又不夠，習(xí)慣于“老師講學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)方式，再加上懶于思考，不懂得質(zhì)疑問(wèn)難，長(zhǎng)此以往，思辨能力弱化，思維品質(zhì)無(wú)從提升，前景堪憂(yōu)。要想改變現(xiàn)狀，高中文言文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展思辨性閱讀。

二、在農(nóng)村高中進(jìn)行文言文思辨性閱讀教學(xué)有積極的意義

首先，培養(yǎng)思辨性思維，是新課標(biāo)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。新課標(biāo)在語(yǔ)文課程的性質(zhì)上特別強(qiáng)調(diào)要發(fā)展“思辨”能力，提升思維品質(zhì);同時(shí)就“思維的發(fā)展與提升”這個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)，又進(jìn)一步明確“增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”。高中階段學(xué)生的各項(xiàng)思維漸趨成熟，進(jìn)行思辨性思維訓(xùn)練正當(dāng)其時(shí)。

其次，思辨性閱讀在培養(yǎng)學(xué)生思維意識(shí)和理性精神上比傳統(tǒng)閱讀具有明顯的優(yōu)越性。傳統(tǒng)閱讀的目的是掌握文本，就文章的中心思想和段落大意有一個(gè)初步的了解和感知，而思辨性閱讀教學(xué)的目的是消化性地吸收書(shū)中的觀點(diǎn)，對(duì)于作者的寫(xiě)作目的以及寫(xiě)作角度在質(zhì)疑反思中形成自己的知識(shí)體系和思想體系，從而提升思維含量。由此看來(lái)思辨性閱讀在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的思維意識(shí)和理性精神上有著更高的優(yōu)越性。

再次，從弘揚(yáng)文化傳統(tǒng)、堅(jiān)定民族自信的時(shí)代精神出發(fā)，對(duì)文化經(jīng)典的研讀、反思是時(shí)代的要求。選入高中教材的文言文，多是體現(xiàn)人類(lèi)智慧、承載人類(lèi)文明的古代經(jīng)典文本，這些文章是古代人類(lèi)智慧的精華和縮影，但是隨著時(shí)代變遷，人們的世界觀、人生觀和價(jià)值觀都在潛移默化地經(jīng)歷著不同層次的變革，某些文本所體現(xiàn)的價(jià)值觀由于歷史的局限性已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足現(xiàn)代人們的思想觀念。所以，高中生在對(duì)文言文進(jìn)行閱讀和理解的同時(shí)應(yīng)該要學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)反思，學(xué)會(huì)批判與求證，而不是盲目地吸收、一味地認(rèn)同。

三、文言文思辨型閱讀教學(xué)模式介紹

經(jīng)探索研究，為更好地在農(nóng)村高中實(shí)施文言文思辨性閱讀教學(xué)，我們采用“梳理文意—多維質(zhì)疑—求證辨析—感悟提升”的教學(xué)流程，現(xiàn)結(jié)合《蘇武傳》的人物形象分析來(lái)談一談。教學(xué)《蘇武傳》共計(jì)三課時(shí)，前兩節(jié)課疏通字詞，第三節(jié)課著重分析蘇武這個(gè)人物形象，教學(xué)目的是激發(fā)學(xué)生開(kāi)展批判性閱讀，學(xué)會(huì)辯證思考，學(xué)會(huì)從歷史發(fā)展、從現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)審視作品及形象的價(jià)值和意義。

（一）梳理文意——文言文思辨性閱讀的基礎(chǔ)

文言文因年代久遠(yuǎn)，語(yǔ)言較為晦澀，所以明白文意、理清思路是進(jìn)行思辨性閱讀的基礎(chǔ)。在分析蘇武這個(gè)人物形象之前，先由李白的詩(shī)歌《蘇武》導(dǎo)入，因?yàn)檫@首詩(shī)精煉地概述了蘇武出使匈奴的經(jīng)過(guò)。有前兩節(jié)課的疏通字詞，這時(shí)設(shè)計(jì)“出使原因？扣留原因？羈留歷程？先后誰(shuí)來(lái)勸降？怎么勸？不降怎么對(duì)待？歸漢經(jīng)過(guò)？”等問(wèn)題來(lái)快速回顧故事情節(jié)。再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，通過(guò)分析品味語(yǔ)言、把握人物性格、領(lǐng)會(huì)人物心理，從語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、環(huán)境等方面的描寫(xiě)去初步感受蘇武忠君愛(ài)國(guó)的光輝形象，學(xué)習(xí)他對(duì)待苦難的態(tài)度和堅(jiān)貞不屈的氣節(jié)，此環(huán)節(jié)也為后文激發(fā)思維做鋪墊。

（二）多維質(zhì)疑——文言文思辨性閱讀的起點(diǎn)

語(yǔ)文老師在教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，是思辨性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。在針對(duì)課文進(jìn)行講解的過(guò)程當(dāng)中學(xué)生懂得提問(wèn)，說(shuō)明他產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，思維能力被激活，同時(shí)也開(kāi)始深入思考，積極主動(dòng)參與課堂教學(xué)過(guò)程。余黨緒說(shuō)，閱讀中的疑慮、苦悶、游移、停滯……那些需要思維主動(dòng)介入，澄清與判斷的地方，那些看起來(lái)讓人不快的狀態(tài)才是思維最好的伴侶。[1]平常教學(xué)中，我們要鼓勵(lì)學(xué)生抓住文本的矛盾疑問(wèn)處、不合情理處、文本無(wú)疑處等思維生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)，比如多問(wèn)問(wèn)“為什么是這樣”、“真的是這樣嗎”、“是不是最好的”、“還有別的嗎”……;還可以假設(shè)提問(wèn)，如“假如他沒(méi)有……”，“如果是我……”等等。通過(guò)這些溯源式或假設(shè)性的提問(wèn)，讓學(xué)生展開(kāi)思辨性思維，在學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中不斷質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑，且有效質(zhì)疑。

課前，先布置學(xué)生就文章的思想內(nèi)容方面提出疑問(wèn)，并自行查閱相關(guān)資料。這部分的疑問(wèn)是學(xué)生在閱讀中自己感到困惑的問(wèn)題，經(jīng)整合剩下幾個(gè)有代表性的問(wèn)題：

1、蘇武是本文的傳主，但衛(wèi)律和李陵的勸降卻占了相當(dāng)大的篇幅，為什么？

2、蘇武出使匈奴遭遇變故后曾兩度自殺，后來(lái)被困地窯、牧羊北海時(shí)卻又想方設(shè)法活下去。這前后不一的做法是否矛盾？

3、蘇武在匈奴堅(jiān)守十九年，靠的是什么？

這幾個(gè)問(wèn)題的解決，加深了對(duì)蘇武這個(gè)人物形象的理解，體會(huì)他身上所蘊(yùn)涵的中華民族精神——忠君愛(ài)國(guó)，堅(jiān)守氣節(jié)。在質(zhì)疑解疑中，學(xué)生的思維拓寬了，思維的深刻性也得以增強(qiáng)。

（三）求證辨析——文言文思辨性閱讀的核心

教師在教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中刻意地訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維，是思辨性閱讀教學(xué)的核心所在。所謂批判性思維，就是對(duì)一件相同事物的正面、反面的不同解說(shuō)。學(xué)生面對(duì)一篇文章，不應(yīng)輕易地肯定或否定其中的觀點(diǎn)，而是要根據(jù)文本或查找的文獻(xiàn)資料證明自己肯定或否定的觀點(diǎn)，從而形成獨(dú)立的客觀判斷。

筆者根據(jù)查找的蘇武相關(guān)材料，列出他的主要人生經(jīng)歷：

公元前100年（漢武帝）——蘇武持節(jié)出使，被扣匈奴（40歲）

公元前81年（漢昭帝）——回漢，賜官封爵（59歲）

公元前80年——嫡子蘇元參與謀反被斬，蘇武被罷職（60歲）

公元前74年（漢宣帝）——擁宣帝，復(fù)職受封，接回胡婦生的兒子蘇通國(guó)（66歲）

公元前60年——去世（80歲）

公元前51年——位列“麒麟閣十一功臣”（已去世9年）

這個(gè)年譜一擺出來(lái)，蘇武歸漢后的凄涼晚景引起了學(xué)生的興趣。這時(shí)老師“人為”設(shè)置矛盾，提了一個(gè)問(wèn)題：

“蘇武出使匈奴后，兄弟都因侍奉失誤被逼自殺，老母去世妻子更嫁;歸漢后，因政治斗爭(zhēng)，兒子被斬，胡妻不知所蹤，晚景凄涼。蘇武被扣匈奴十九年，歷盡艱辛，你認(rèn)為值得嗎？請(qǐng)談?wù)勀愕目捶?，并提供相?yīng)的依據(jù)。”

學(xué)生展示收集到的文獻(xiàn)資料，各抒己見(jiàn)：認(rèn)為蘇武“值得”的同學(xué)，主要從蘇武維護(hù)國(guó)家尊嚴(yán)、留給后人精神財(cái)富的角度闡述，依據(jù)的是司馬遷、班固等名家評(píng)價(jià);認(rèn)為蘇武“不值”的同學(xué)主要從個(gè)人際遇角度闡發(fā)，舉證來(lái)自《漢書(shū)·蘇武傳》未節(jié)選片段、李陵《答蘇武書(shū)》、《漢書(shū)·李陵傳》。評(píng)價(jià)階段，對(duì)人物做深度解讀，表達(dá)要有理有據(jù)，學(xué)會(huì)辨析、思考，學(xué)會(huì)從不同的角度看問(wèn)題。[2]在辯論中，學(xué)生充分展示思辨力度，體現(xiàn)了思維的敏捷性、靈活性和批判性。

（四）感悟提升——文言文思辨性閱讀的價(jià)值

中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典凝聚著中華民族的智慧和思想，這可以讓我們觸摸到中國(guó)的氣質(zhì)。對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)是了解我國(guó)傳統(tǒng)文化、學(xué)習(xí)我國(guó)民族精神的一個(gè)重要方式。研讀文言文，就要透過(guò)文本，深入作品內(nèi)部，去感受中華民族的脈動(dòng)，去把握中華民族的哲學(xué)思想和人文精神。所以，高中文言文思辨閱讀的價(jià)值應(yīng)扎根在學(xué)生的心靈深處，觸摸到學(xué)生的靈魂高度，提升學(xué)生的精神境界。在“悟讀”中求真、向善、趨美，把作品的內(nèi)涵化為現(xiàn)實(shí)意義，促成學(xué)生形成正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀念。

學(xué)生在對(duì)蘇武“值”與“不值”求證辨析中，“個(gè)人”與“愛(ài)國(guó)”的沖突擺在學(xué)生面前，這時(shí)趁勢(shì)讓學(xué)生談?wù)勗鯓硬潘阏嬲摹皭?ài)國(guó)”。有的學(xué)生結(jié)合作品以及有關(guān)“氣節(jié)”、“愛(ài)國(guó)”的名句進(jìn)行探究，明白所謂“愛(ài)國(guó)”，就是每個(gè)人都盡好自己的責(zé)任，為家，為國(guó)，為民族;有的同學(xué)還聯(lián)系2020年“舉國(guó)抗疫，共克時(shí)艱”的實(shí)際來(lái)舉例，認(rèn)為在疫情期間老百姓聽(tīng)從上級(jí)指揮、待在家里不亂跑、不以各種借口給國(guó)家添麻煩就是“愛(ài)國(guó)”;有的學(xué)生說(shuō)青年一代在新的時(shí)代下更要正確處理好個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)的之間的關(guān)系，把個(gè)人前途與國(guó)家命運(yùn)緊密相連，把個(gè)人理想與國(guó)家的未來(lái)發(fā)展緊密相連。在同學(xué)、文本及教師的三維對(duì)話(huà)過(guò)程中，同學(xué)們引發(fā)了自我比較和自我反思，感悟到文本的意義與價(jià)值。這樣，就把閱讀活動(dòng)從讀懂人物形象引向體悟蘇武的內(nèi)在精神——民族氣節(jié)、家國(guó)情懷，這就是讀思結(jié)合的最終追求——促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、終身發(fā)展，關(guān)注人性、人生、個(gè)性、生命、社會(huì)等重大問(wèn)題。[3]

米蘭昆德拉曾引述猶太名言：“人類(lèi)一思考，上帝就發(fā)笑?！睂?duì)于農(nóng)村高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)文言文展開(kāi)思辨性閱讀是極具挑戰(zhàn)性的工作。高中生學(xué)習(xí)文言文，應(yīng)在梳理文意的基礎(chǔ)上，因疑而思，多維質(zhì)疑，問(wèn)題引領(lǐng);求證辨析，深度對(duì)話(huà)，理性評(píng)價(jià)自我、反思自我，最終實(shí)現(xiàn)辯證分析和體悟生命的統(tǒng)一。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生逐漸養(yǎng)成批判性思維的意識(shí)和習(xí)慣，又習(xí)得批判性思維的技能，不僅思維品質(zhì)得以提升，也促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與終身發(fā)展。在文言文閱讀教學(xué)中，我們不妨多嘗試“梳理文意—多維質(zhì)疑—求證辨析—感悟提升”的教學(xué)模式，帶領(lǐng)學(xué)生在綺麗的古典文學(xué)園地里徜徉，讓思辨閱讀的翅膀帶他們飛向更高遠(yuǎn)更廣闊的天地。

基金項(xiàng)目：福州市教育科學(xué)研究2019年課題“農(nóng)村高中文言文思辨性閱讀教學(xué)模式研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FZ2019GH142）階段性研究成果

參考文獻(xiàn)

[1]余黨緒.以“三個(gè)轉(zhuǎn)發(fā)”推動(dòng)整本書(shū)思辨性閱讀[J].高中語(yǔ)文教與學(xué).2020（1）：14-18

[2]施輝.心中一片月[A]＼＼陳興才.新課標(biāo)整本書(shū)思辨讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)計(jì)[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2019：103.

[3]梁全德.用問(wèn)題引領(lǐng)思辨閱讀[J].語(yǔ)文教學(xué)2018.（11）：11

作者簡(jiǎn)介：林愛(ài)珍，女，福建省連江華僑中學(xué)高級(jí)教師