摘 要：本文以人教版英語(yǔ)必修四Unit 4 Body language的閱讀教學(xué)為例，基于綜合視野理論和閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐模型，探討課堂實(shí)施中的“三維追求”：即追求文本信息處理的整體和層次，追求思維品質(zhì)培養(yǎng)的階梯和多元，追求語(yǔ)言學(xué)習(xí)的融合和內(nèi)化。

關(guān)鍵詞：綜合視野;高中英語(yǔ);閱讀教學(xué);“三維追求”

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（教育部，2018）指出高中英語(yǔ)課程要發(fā)展學(xué)生“語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”四個(gè)方面組成的學(xué)科核心素養(yǎng)，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。閱讀是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)的主要場(chǎng)域和重要途徑。英語(yǔ)閱讀教學(xué)綜合視野理論，高度契合了核心素養(yǎng)要求，既給予了理念引領(lǐng)，又提供了實(shí)踐指導(dǎo)。本文筆者以人教版英語(yǔ)必修四Unit 4 Body language的閱讀教學(xué)為例，探討在綜合視野理論和閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐指導(dǎo)模型下，如何在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過一系列有關(guān)聯(lián)性和層次性的教學(xué)活動(dòng)，聚焦“三維追求”——內(nèi)容、思維、語(yǔ)言，打造基于內(nèi)容、融合語(yǔ)言的思維課堂。

二、理論概述

英語(yǔ)閱讀教學(xué)綜合視野理論以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語(yǔ)言而學(xué)”和“體驗(yàn)閱讀過程，感受策略運(yùn)用”為核心理念，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)是一個(gè)綜合而有側(cè)重的過程（葛炳芳，2015：18）。其中內(nèi)容包括事實(shí)、觀點(diǎn)、文化方面的信息;思維包括邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維;語(yǔ)言包括詞匯、語(yǔ)法、修辭和語(yǔ)篇方面的知識(shí)。英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，要以文本為依托，綜合而又側(cè)重地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。綜合視野下的英語(yǔ)閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐模型（見圖1），給了教師們極大的指導(dǎo)。

三、“三維追求”

基于綜合視野理論，筆者一直探索聚焦“三維追求”的閱讀教學(xué)課堂?！叭S追求”具體如下：

（一）追求文本信息處理的整體和層次。文本信息處理時(shí)要在“整體觀”意識(shí)下，有層次性的進(jìn)行。要以“What—How—Why”的順序設(shè)計(jì)文本處理活動(dòng)：即從“提取文本表層信息（寫了什么）”到“理解信息間的組織形式和邏輯關(guān)系（怎么寫的）”再到“挖掘文本觀點(diǎn)思想、寫作意圖（為什么寫）”。教師合理切換“宏觀閱讀”和“微觀閱讀”方式，以具有邏輯性的問題鏈驅(qū)動(dòng)文本信息處理層層深入。

（二）追求思維品質(zhì)培養(yǎng)的階梯和多元。通過預(yù)測(cè)、討論激活思維;通過文本系統(tǒng)加工處理過程中的提取、闡釋、整合、內(nèi)化、比較等提升思維;通過批判、評(píng)價(jià)、讀后輸出發(fā)展思維。打造“為思維而教”的課堂，讓文本成為教師、學(xué)生、作者三方生動(dòng)對(duì)話和思維碰撞的載體，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)課堂中切實(shí)提升邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。思維品質(zhì)的磨礪對(duì)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)和終身發(fā)展意義重大。

（三）追求語(yǔ)言學(xué)習(xí)的融合和內(nèi)化。語(yǔ)言是文化的載體，思維的工具。適時(shí)的語(yǔ)言聚焦和合理的語(yǔ)言處理能幫助學(xué)生更好地理解文本及信息間的聯(lián)系。話題導(dǎo)入部分適時(shí)安排語(yǔ)言鋪墊。閱讀過程中有機(jī)融入語(yǔ)言學(xué)習(xí)，在語(yǔ)境中增強(qiáng)詞匯學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)性，感悟詞匯及結(jié)構(gòu)的地道性。通過對(duì)相關(guān)話題詞匯和句型結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言鑒賞，內(nèi)化并更新語(yǔ)料儲(chǔ)備庫(kù)，為輸出做好語(yǔ)言保障。在輸出環(huán)節(jié)，合理創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，在主題提升中推動(dòng)了語(yǔ)言的循環(huán)使用和提升。

四、教學(xué)案例

本單元的話題是“Body Language”。身勢(shì)語(yǔ)是文化的載體，在跨文化交際中起著舉足輕重的作用。了解身勢(shì)語(yǔ)的不同文化內(nèi)涵并正確地加以運(yùn)用，會(huì)在交際場(chǎng)合起到意想不到的好效果。閱讀部分的課文是一篇偏隨筆性質(zhì)的論述文體。反問式的題目“Communication： No Problem？”使讀者很容易就感受到作者的觀點(diǎn)。文章以作者在機(jī)場(chǎng)迎接留學(xué)生為背景，講述了來自幾個(gè)不同國(guó)家的學(xué)生由于文化背景的差異，在初次見面時(shí)由于互相問候的方式迥然不同而造成了誤會(huì)。這篇文章的寫作手法比較有特色，前三段較長(zhǎng)的篇幅中作者以第一人稱“I”的視角娓娓道來，使學(xué)生在閱讀過程中自然地產(chǎn)生代入感，似乎親臨機(jī)場(chǎng)觀察和傾聽了那里發(fā)生的一切，從而真切感受到交流中的問題。然后作者對(duì)此進(jìn)行分析，緊接著再次例證，指明不同的國(guó)家、不同的文化，問候方式不同。最后總結(jié)提升并提出建議——態(tài)度上對(duì)不同文化習(xí)俗尊重和接納;行動(dòng)上多學(xué)習(xí)和了解不同國(guó)家的習(xí)俗，避免交往中的困難。

基于綜合視野理論和閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐模型，聚焦“三維追求”的課堂各環(huán)節(jié)實(shí)施如下：

（一）Lead-in & Warming-up環(huán)節(jié)。

該部分活動(dòng)類型以體驗(yàn)式為主，旨在使學(xué)生熟悉話題內(nèi)容，激發(fā)閱讀期待。

在第三單元A taste of English humor的學(xué)習(xí)中，學(xué)生在感受英語(yǔ)幽默的同時(shí)，對(duì)啞劇大師卓別林及其電影片段印象深刻，并強(qiáng)烈地感受到了身勢(shì)語(yǔ)的強(qiáng)大作用。因此筆者以這個(gè)契合點(diǎn)作為導(dǎo)入的切入點(diǎn)，使學(xué)生回顧已學(xué)內(nèi)容、體驗(yàn)身勢(shì)語(yǔ)在表演中的重要作用。然后過渡到本單元話題，并請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)談?wù)勗?，從而達(dá)到激活已有圖式的作用。

【教學(xué)片段1】：

T： In the last unit， we got to know a master of non-verbal humor. Who’s he？

Ss： Charlie Chaplin.

T： What did he impress you most？

Ss： His image of the little tramp. / His excellent performance of eating a leather shoe. / ... （教師恰當(dāng)追問，使學(xué)生聚焦到在那個(gè)無(wú)聲電影時(shí)代，卓別林用body language進(jìn)行了精湛的表演。）

T： Yes. He was so expert in making use of body language to tell stories， making us strongly feel the power of body language in the performing arts. Then in our daily communication， is body language so powerful as well？ Why do you think so？ Can you explain it or give some examples？

然后，基于學(xué)生的分享，教師做提煉總結(jié)，并PPT呈現(xiàn)：In general/ Generally （speaking）， proper use of body language will help us have a better communication. On some occasions， it is even more powerful than spoken language. We are more likely to get exact information or feel people’s true emotions by reading their body language. We are more likely to express ourselves better with body language. We are more likely to avoid major cultural misunderstandings at the cultural crossroads with knowledge of body language. 此時(shí)，筆者已經(jīng)啟動(dòng)了詞匯鋪墊，語(yǔ)境中自然導(dǎo)入了部分重點(diǎn)詞匯。接著，筆者用問題“As the first step to communication， how do people greet others around the world？”把焦點(diǎn)縮小到交流之初的問候上來，并使學(xué)生以頭腦風(fēng)暴形式進(jìn)行熱身。學(xué)生說出一些常見的問候方式之后，教師適當(dāng)補(bǔ)充，最后呈現(xiàn)下圖使學(xué)生感受到用身勢(shì)語(yǔ)進(jìn)行問候的多樣性和復(fù)雜性（見圖2）。比如：盡管是比較通行的握手禮，在不同文化中的表現(xiàn)也會(huì)有差別。另外，也是為了進(jìn)一步激發(fā)閱讀期待。

（二）Pre-reading環(huán)節(jié)。

傳統(tǒng)的閱讀課前，教師往往會(huì)讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，必要時(shí)解決詞匯障礙。這種預(yù)習(xí)使得有些課堂教學(xué)環(huán)節(jié)只是為了“走流程”，導(dǎo)致學(xué)生缺失部分能力和思維的提升。比如，在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的讀前預(yù)測(cè)活動(dòng)，就是一種“假預(yù)測(cè)”;在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上開展的一些指向相關(guān)閱讀策略培養(yǎng)的信息提取任務(wù)，效果也會(huì)打折扣。為了在課堂上真正有效地訓(xùn)練學(xué)生的預(yù)測(cè)能力、推斷能力及閱讀策略，筆者正在實(shí)踐不做課前文本預(yù)習(xí)的課堂閱讀教學(xué)嘗試。針對(duì)本課特點(diǎn)，筆者安排了基于標(biāo)題“Communication： No Problem？”和插圖的“真預(yù)測(cè)”。設(shè)置了關(guān)于文本主題和語(yǔ)篇特征、結(jié)構(gòu)方面的問題，讓學(xué)生通過討論，得到思維的階梯和多元訓(xùn)練。問題如下：①Where are they in the picture？ Who are they？ What are they doing now？ ②Is there any problem between them？ ③What might the text talk about？ ④How would it be developed？ / If you were the author， how would you write the passage based on the title and the picture？

這里的預(yù)測(cè)一方面教師要鼓勵(lì)學(xué)生的多元想法，另一方面也要引導(dǎo)他們仔細(xì)觀察圖片，基于對(duì)標(biāo)題和圖片的關(guān)系以及作者寫作目的等方面的邏輯性思考，進(jìn)行合理預(yù)測(cè)。

（三）Reading環(huán)節(jié)。

文本閱讀部分是內(nèi)容、思維、語(yǔ)言高度融合的環(huán)節(jié)，是“三維追求”的集中體現(xiàn)。

聚焦文體特征，準(zhǔn)確定位語(yǔ)段。讀前環(huán)節(jié)筆者讓學(xué)生基于圖片進(jìn)行了預(yù)測(cè)，因此文本解讀環(huán)節(jié)，筆者也順勢(shì)以圖片信息作為切入點(diǎn)，讓學(xué)生快速定位和圖片事件相關(guān)的語(yǔ)段并追問學(xué)生能快速定位到前三段的原因，從而引導(dǎo)他們意識(shí)到除了前三段中散落在各處的人名線索之外，時(shí)態(tài)是一個(gè)很重要的依據(jù)，并且讓學(xué)生迅速比較前三段和后兩段的時(shí)態(tài)差別，從而對(duì)前三段的一個(gè)文體特征有明確的認(rèn)知：用過去時(shí)態(tài)敘述故事或事件。接著，筆者圍繞這個(gè)圖片事件，切入微觀角度，讓學(xué)生找出背景信息（Setting： When/ Where/ Who/ What/ Why），并強(qiáng)化學(xué)生“讀首段明背景”的意識(shí)。過程中，有機(jī)融入語(yǔ)言，關(guān)注重點(diǎn)詞匯represent。通過以下句子的呈現(xiàn)，使學(xué)生感知到分詞作定語(yǔ)的現(xiàn)象，并引出名詞representative。PPT呈現(xiàn)如下：

Another student and I， representing the student association， went to the airport to meet the international students.

= Another student and I， who represented the student association， went to...

= As representatives， another student and I went to...

任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀，推進(jìn)信息深化?？焖偬幚砹说?段的背景信息后，筆者讓學(xué)生迅速提取學(xué)生的名字和國(guó)家，然后呈現(xiàn)以下問題，給予學(xué)生相對(duì)完整的閱讀和思維時(shí)空對(duì)2、3兩段進(jìn)行相對(duì)整體性的處理，而不是老師問一個(gè)問題，學(xué)生查找回答，再問下一個(gè)，再查找回答這樣太過碎片化的方式。其中，問題③對(duì)作者性別的推斷是一個(gè)極好的思維訓(xùn)練點(diǎn)。筆者沒有單獨(dú)設(shè)問作者的性別，而是悄悄地把它放在“判斷所有學(xué)生性別”這個(gè)任務(wù)中，使學(xué)生在相對(duì)完整的文本信息加工處理中，潛移默化地提升邏輯思維和推斷能力。此外，筆者要求學(xué)生用自己的語(yǔ)言對(duì)其推斷作出解釋，幫助其用內(nèi)在語(yǔ)言來外顯其思維。問題如下：

①Who are the students in the picture？

②How did they greet each other？ （circle verbs）

③What’s their gender（male/female） （including the author）？

過程中也關(guān)注了詞匯的融合和內(nèi)化。問題②要求學(xué)生圈出動(dòng)詞，目的在于讓學(xué)生提取信息的同時(shí)聚焦到這些重點(diǎn)動(dòng)詞，并根據(jù)動(dòng)詞再?gòu)?fù)述完整的句子;另外在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯“approach， in defence， major”，用英語(yǔ)釋義幫助其精準(zhǔn)理解。

聚焦宏觀框架，深化語(yǔ)篇意識(shí)。處理完前三段后，筆者把學(xué)生從微觀解讀和信息提取引導(dǎo)向宏觀框架結(jié)構(gòu)。

【教學(xué)片段2】：

T：From the event of the author’s meeting international students， can we infer the answer to the title？ What’s it？

Ss： There is some problem in communication.

T： So in the first 3 paragraphs， the author presents the problem by telling the event. Then following the problem， what will the author talk about in paragraph 4 and paragraph 5？

Ss： ...

T： Now please check out whether you’re right by reading the rest 2 paragraphs.

在解讀4、5兩段前，筆者追加了預(yù)測(cè)，激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇模式的思考，然后再通過閱讀驗(yàn)證，得出“Paragraph 1-3： Problem/ Phenomenon——Paragraph 4： Analysis/ Cause——Paragraph 5： Solution/ Suggestion”這樣的宏觀結(jié)構(gòu)，使學(xué)生對(duì)現(xiàn)象論述語(yǔ)篇常見模式有更深刻的感知。

（4）再次微觀深入，探究主題意義。在宏觀框架結(jié)構(gòu)指導(dǎo)下，引領(lǐng)學(xué)生解讀4、5兩段，深入理解文本主題和作者的觀點(diǎn)態(tài)度、寫作意圖等。

筆者首先讓學(xué)生找出第4段的Topic Sentence并翻譯，通過翻譯關(guān)注到了“nor”引導(dǎo)的倒裝現(xiàn)象。然后高度概括出“culture”這個(gè)原因。接著指向信息間的組織脈絡(luò)，追問主題句前后內(nèi)容的功能和作用，讓學(xué)生意識(shí)到段與段之間的有效銜接，意識(shí)到在主題句后追加例證等supporting details使主題更有力。接著用表格形式把例證中不同身勢(shì)語(yǔ)問候方式與不同的國(guó)家及其文化做概括性的匹配。

第5段在整個(gè)語(yǔ)篇中雖篇幅短，但意義重大，是作者寫作目的所在。首先，基于宏觀框架結(jié)構(gòu)，請(qǐng)學(xué)生找出作者的建議。學(xué)生會(huì)相對(duì)容易從最后一句中提取到“study”這個(gè)建議。這其實(shí)是一條比較顯性的建議。筆者再追問“Is there any other suggestion the author implies？”引導(dǎo)學(xué)生從第一句話“These actions are not good or bad， but are simply ways in which cultures have developed.”中感悟到我們要對(duì)這些文化和身勢(shì)語(yǔ)的差異有尊重和包容的態(tài)度。語(yǔ)言層面，請(qǐng)學(xué)生思考第2句“I have seen， however， that cultural customs for body language are very general-not all members of a culture behave in the same way.”中g(shù)eneral的意思。經(jīng)過對(duì)句意的邏輯理解，學(xué)生會(huì)感知到此處的“general”與第三句“In general”中不同，這里是“多樣的，多元的”意思，這是學(xué)生幾乎沒有碰到過的。這一步一方面是幫助學(xué)生在語(yǔ)境中精準(zhǔn)理解詞匯，另一方面也是對(duì)邏輯思維的訓(xùn)練，使學(xué)生提高依據(jù)對(duì)句子或段落的邏輯分析推斷詞匯意義的能力。

最后，讓學(xué)生思考這三句話是如何有效連接的，從而使學(xué)生提高對(duì)however，though這類語(yǔ)篇記號(hào)詞（Discourse marker）或者邏輯關(guān)鍵詞的敏感性和關(guān)注意識(shí)，以幫助更好地理解句子內(nèi)部的邏輯關(guān)系。同時(shí)請(qǐng)學(xué)生關(guān)注however和though的位置，尤其是though一詞，學(xué)生對(duì)其用作副詞放句中的這一用法很少接觸，這恰恰是感悟語(yǔ)言地道性和靈活性的好機(jī)會(huì)。

（四）Re-thinking環(huán)節(jié)。

這一步主要是讀后的思維層次深化。筆者設(shè)計(jì)了如下問題：

①Body language and cultures are not good or bad. Do you agree with the statement？

②What’s the author’s purpose of writing this passage？

③Why did the author start the passage with his experience of meeting international students？

④Is the title a good one？ Why？ If not， can you think of a better one？

這些問題的目的是推進(jìn)學(xué)生的思維深度。教師要多鼓勵(lì)學(xué)生思維生成中的亮點(diǎn)，也要對(duì)問題和不足加以引導(dǎo)。比如在對(duì)問題②的探討時(shí)，有些學(xué)生會(huì)容易停留在如“作者想要告訴我們不同的文化有不同的身勢(shì)語(yǔ)”這層，此時(shí)教師再次借助宏觀語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)（Problem/Phenomenon—Analysis/Cause—Solution/Suggestion），引導(dǎo)學(xué)生厘清以下的思維邏輯：“分享事件/經(jīng)歷或者呈現(xiàn)現(xiàn)象”是為了“進(jìn)行分析，告知原因”，而這些又都是指向“提出建議或解決辦法”。對(duì)于問題③的探討，學(xué)生會(huì)有很多生成，如“引入話題，激發(fā)閱讀興趣，拉近與讀者的距離，真實(shí)的事例使論述更有說服力等等”，教師要肯定學(xué)生的分享。通過對(duì)問題④標(biāo)題“Communication： No Problem”的評(píng)判，讓學(xué)生感受到一個(gè)好標(biāo)題的幾個(gè)角度，如：高度概括，吸引讀者，聚焦關(guān)鍵詞等。同時(shí)，教師呈現(xiàn)前三個(gè)單元中出現(xiàn)的問題式標(biāo)題——“Why not carry on her good work？”，“Chemical or organic farming？”，從而對(duì)標(biāo)題再多一分感悟。

（五）Re-learning環(huán)節(jié)。

該環(huán)節(jié)是對(duì)語(yǔ)言的再次聚焦。筆者關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生分享他們讀完這個(gè)篇章后覺得哪些語(yǔ)句或片段寫得最精彩，是自己最想學(xué)習(xí)和模仿的。學(xué)生有從詞匯角度、句子層面（如分詞做狀語(yǔ)，nor引導(dǎo)的倒裝等）展開分享。通過鑒賞，進(jìn)一步內(nèi)化語(yǔ)言，更新語(yǔ)料儲(chǔ)備庫(kù)，為后續(xù)的輸出做語(yǔ)言熱身。

（六）Re-using環(huán)節(jié)。

這是一個(gè)綜合運(yùn)用輸出環(huán)節(jié)，是學(xué)生語(yǔ)言能力和綜合素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，是基于閱讀教學(xué)的一個(gè)創(chuàng)造性生成。筆者創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生展開源于閱讀又不限于閱讀的貼合學(xué)習(xí)生活的創(chuàng)造性輸出。設(shè)置的情境如下：你校將進(jìn)行“英語(yǔ)文化節(jié)”活動(dòng)，你將代表校英語(yǔ)俱樂部在開幕式上發(fā)表主題為“English Learning： Language Only？”的演講。要求結(jié)合本課所學(xué)，模仿本課語(yǔ)篇框架結(jié)構(gòu)寫一篇演講稿，并要盡量使用下列詞匯的4-5個(gè)：represent， approach， curiously， major， misunderstanding， defence， be likely to， in general， crossroads。該輸出從語(yǔ)篇文體特征、宏觀結(jié)構(gòu)到主題意義到語(yǔ)言運(yùn)用，都基于閱讀文本的輸入，但又給予了創(chuàng)造的空間，是內(nèi)容、思維、語(yǔ)言高度綜合的創(chuàng)造性輸出。

結(jié)束語(yǔ)

綜合視野下高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的“三維追求”，就是要將學(xué)生的思維訓(xùn)練和語(yǔ)言學(xué)習(xí)放入文本的主題語(yǔ)境之中，通過感知、比較、整合、探究、闡釋、內(nèi)化、鑒賞、評(píng)判等方式，在文本信息處理整體觀意識(shí)下層層推進(jìn)信息的加工處理，促使思維品質(zhì)的階梯和多元發(fā)展，同時(shí)有機(jī)融入語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)化，培養(yǎng)綜合閱讀素養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語(yǔ)言而學(xué)”。

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作者簡(jiǎn)介：沈霞 ，1982.08 ;女;浙江;漢;本科;中學(xué)一級(jí)教師;英語(yǔ)教育教學(xué)