鐘桂芳

摘要：思辨性閱讀關注思維方式的培養(yǎng)與形成，側重培養(yǎng)學生思辨能力。小學語文教學呼喚思辨性閱讀，需要對思辨性閱讀有明確的定位。小學語文思辨性閱讀策略主要體現在借助思維導圖的呈現形式、依托學習共同體的組織方式、進行“從學”的環(huán)節(jié)設計、讓“問題”驅動“任務”、借力技術支持等方面。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；閱讀素養(yǎng)；思維導圖

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0072-04

“思辨”一詞出自《禮記》的“學問思辨行”，即“博學，審問，慎思，明辨，篤行”。思辨性閱讀涉及思維方式。知識有可能被忘記，理解也可能被修正，但思維方式卻是相對穩(wěn)定的?！八急嫘蚤喿x”，“閱讀”是關鍵，“思辨性”是方式方法，是要在閱讀活動中，關注思維方式的培養(yǎng)與形成，培養(yǎng)小學生的思辨能力，而非僅僅是知識的掌握或某個觀點的接受。

一、教學呼喚思辨性閱讀

（一）課堂教學需要思辨性閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學，注重“以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心”，重視對課本知識的傳授。每一學期的課文閱讀內容，一般不超過30篇。文本的數量少，容量小，思想淺。同時，教學內容的確定，還常常陷入“模模糊糊”的處境，導致閱讀教學效率不高。思辨性閱讀，就是要改變低水平簡單重復的閱讀現狀，增加課堂思維流量，引領學生以探究者的姿態(tài)來主動閱讀，要求學生動腦筋而非曖昧地動感情，有思考而非簡單地有感覺。

（二）數字時代需要批判性思維

數字化時代的到來，給人們的生活、工作、學習帶來革命性的變化，也給閱讀帶來多方面的影響。很多人逐漸失去了靜心閱讀的耐力，不自覺地滑入了讀圖時代，積累與內化的能力正慢慢消失。網絡信息紛繁復雜，如果沒有思辨性閱讀的方法，缺乏批判性思維，沒有屬于自己的獨立判斷，這樣的閱讀只能是一種偽閱讀，甚至是一種使閱讀者迷失方向的危險閱讀。

（三）閱讀素養(yǎng)需要思辨性能力

長期的閱讀訓練和測試，讓學生從小養(yǎng)成了一種快讀、速讀、跳讀的習慣，一篇文章，學生會自動轉化成“讀頭、讀尾、捕捉關鍵詞”的跳讀模式。這個辦法用來答題是有效的，卻導致學生養(yǎng)成了一種粗糙而功利的閱讀習慣。潘涌教授對美國大學在華招生考試的情況作了深度剖析：“中國學生最大的缺陷是在‘比較和評價論點題型中，正確率僅為23.30%。這類題目要求學生剝離表象并且對比和判斷不同作者的觀點，這種從聯(lián)系和區(qū)別中作出獨立評論的題型因明顯的思維批判性而挑戰(zhàn)中國學生的思想力，成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋?！盵1]語文教學倡導思辨性閱讀，不僅是因為學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要思辨性閱讀，更是因為語文教學的實踐長期忽視了思辨性閱讀。

二、思辨性閱讀的目標定位

方鳴先生指出：“語言活動的背后是思維活動?！彼急?，本來就是閱讀的題中應有之義。日常的閱讀教學，過多地倚重文本內容和情感體悟，對學生的思維發(fā)展和獨立精神較少關注。因此，開展思辨性閱讀，首先需要進行目標設置。

（一）有好奇心

好奇是思辨的起點，也是人類的天性。它是學生閱讀的內在動機之一，是學生尋求知識的動力，也是思辨性閱讀的重要特征。亞里士多德有句名言“思維是從疑問和驚奇開始的”。當學生習慣問“這是什么”、“為什么會這樣”、“真的是這樣嗎”，小問號如同一個個小鉤兒勾住他們的好奇心，使學生成為“研究者”，學習就真正開始了。

（二）有探究力

對于兒童來說，一旦面臨新奇的事物，會產生三種形式的探究行為：感官探究、動作探究、言語探究。正是通過這些探究行為，兒童會選擇性地了解周圍事物，并積累經驗。思辨性閱讀要求學生在閱讀中主動尋找并運用資料，并有分解、分辨主次和關系的初步能力，懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達，積極參加討論，在互動中不斷刷新原有認知。

（三）有方法值

崔允漷教授指出，判斷有效教學通常會從動力值（更想學）、方法值（更會學）、知能值（學得更多）、意義值（有價值）幾方面找尋增值的證據[2]。思辨性閱讀要求學生不依賴已有的答案和方法，從不同角度思考和研究問題，為解決問題探索不同路徑，不僅在閱讀中掌握知識，更習得方法。

（四）有創(chuàng)新點

如果質疑和探究不能形成自己新的觀點和判斷，那么，思維依然還停留在零碎和片面的層面，還是有限的。注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優(yōu)缺點，擁有屬于自己的個性發(fā)現，形成自己的創(chuàng)新點，是思辨能力的集中表現。

三、思辨性閱讀的策略探尋

杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中”。那么，在閱讀教學中，如何幫助學生促進思考、發(fā)展思維呢？

（一）讓思維“看得見”

心理學家托尼·巴贊提出了一種思維整合和篩選的科學方法，將某一領域內的知識元素根據其內在關聯(lián)建立起一種可視化語義網絡，這就是“思維導圖”[3]。閱讀教學中，合理地使用思維導圖，能幫助理解，強化記憶，發(fā)展思維，促進語言與思維的共同發(fā)展。

1.幫助學生主動建構知識。小學生的知識經驗一般比較表層，其思維特點主要是以形象思維為主，對于抽象和概念性較強的課文和閱讀材料，難以一下子理解或從整體上去把握。而思維導圖具有將知識可視化的特性，它憑借圖形、線條、符號等方式的連接，將復雜的知識體系以圖示的方式清晰地表現出來。剛學完三年級的《長城和運河》一課，一個平時語文學習比較困難的學生一下課就跑來說：“老師，昨天我預習的時候覺得這篇課文好難，但看了您課上畫在黑板上的思維導圖，我覺得自己都會背課文了呢！”

2.引領學生搭建思維支架。每個學生的閱讀速度有快有慢，認識問題或深或淺，領悟到的境界有寬有窄，這都是思維整體內在運動機制的不同，導致人的思維能力、思維習慣產生差異的具體表現。不同學生對文本會有多元的、不同水平、不同層次的解讀，個體閱讀理解必定存在差異。思維導圖的形象性、層次性、關聯(lián)性和可擴展性，能將大腦思維過程具體化、可視化和直觀化，它讓隱性的思維過程顯性化，為教師觀照、呵護并尊重這種差異提供支架和路徑。語文學科既是一門語言學科，又是一門思維學科。當學生掌握了思維導圖這種學習方式，學會了以語言為工具進行思維，并以語言為工具表達思維結果的本領，可以更好地學習語文和其他學科，為終身學習奠基。endprint

3.促進學生導航自我學習。思維導圖是按照個體的思維方式，依托文本，由一個點引出若干個分支，以聯(lián)想和想象為中介，不斷地發(fā)散與拓展。利用思維導圖的形式去閱讀文本，也就是在學習中不斷地引導和培養(yǎng)學生采用聯(lián)想和想象的思維方式去分析問題、解決問題，這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。學生通過閱讀梳理出關鍵詞，借助圖形或線條形成結構，促進學習的深入和意義的建構。如學習《記金華的雙龍洞》，學生畫出了下圖這樣的思維導圖，也就對這篇游記的寫作順序、表達方法和詳略重點了然于胸了。

（二）讓思維“摸得著”

閱讀的核心是有質量的思維活動。教師必須充分尊重學生，全面依靠學生，把每位學生的學習放到閱讀教學的中心位置，讓每個學生都成為閱讀知識、閱讀能力和閱讀情志的生產者和受益者。

1.“信息差”驅動。為促進思維的最大化，我們一般依靠學習共同體的形式來完成各個板塊的學習任務。共同體的合理構建是順利開展閱讀教學的前提。根據學生的性別、性格、信息素養(yǎng)、語文能力等具體情況，一般建立4人小組，學生與學生之間存在差異，共同體之間存在差異，既考慮小組學習實力的均衡，又考慮成員之間的搭配等問題。共同體不僅是一個群體，更是一個有學習力和競爭力的團隊。學生的閱讀經驗、生活經驗、文本經驗凝成的前理解差異，造成了文本意義的開放性，使得閱讀成為一項極富創(chuàng)造性的活動。當信息差可以隨著閱讀活動的推進在共同體之間傳遞和增長的時候，每個學生的思維才在同伴之間可感可觸，思維的流量也就屬于開啟模式了。

2.“生長性”交流。思辨性閱讀是實踐性較強的學習模式，只有全組所有成員都實現了思維的“生長”，學習才算增效。一方面，共同體成員要善于傾聽教師或組長提出的學習要求，形成共同學習的一些常規(guī)，讓學習活動更加高效。另一方面，每一個學生在發(fā)言前認真思考，圍繞問題有條理地表述，專注地傾聽其他同學的發(fā)言，養(yǎng)成良好的“支持”與“建議”習慣，形成交流和分享的常態(tài)機制[4]。

思辨性閱讀，需要學生在質疑的基礎上尋找支持新發(fā)現或新問題的“依據”，這些新發(fā)現最后往往不是靠個人的力量就能完成的，教師應當培養(yǎng)學生良好的“求助”和“幫助”習慣。在學習《普羅米修斯盜火》這篇課文時，有學生發(fā)現，課文中的英雄普羅米修斯和他以前在讀物中看到的“反面”人物形象不一樣，這是為什么呢？教師就以這個問題為引子，鼓勵學生進行主題閱讀與研究，大家發(fā)現：原來這樣的神話故事有很多不同的版本。通過群文閱讀，學生不僅走近了普羅米修斯這個人物，走近了人物背后的系列神話故事，更找到了尋找不同文本進行比較發(fā)現的閱讀路徑。

（三）讓思維“聽得清”

讓學生的思維聽得清，就是讓學生自由充分地表達自己的所思所想，從而展示其思維的過程或細節(jié)。

1.“從教”轉向“從學”。教學、教學，就是教學生學。教學生學，不僅要看學生學的結果，更要看學生學的過程，怎樣學以及這樣學的方法值。教師基于“學的活動”來設計教學環(huán)節(jié)，進行板塊化的設計，為學生提供有效的思維開展路徑。教學《莫高窟》一課時，教師設計了這樣幾個學習環(huán)節(jié)：借助谷歌地圖，練習像小導游一樣簡單介紹莫高窟的地理位置；假如你是一位導演，把這篇課文拍成紀錄片，結合課文對應段落，你打算拍幾部分，各部分準備取什么題目；結合課文，利用錄音功能練習朗讀，為一段紀錄片配音。課堂上，學生以“導游”、“導演”、“解說員”的身份，進行有創(chuàng)意的閱讀和表達，讀文字，悟特點，議想法，練配音，這樣的學習方式調動了學生多方面的學習潛能，讓思維聽得見。

2.“問題”驅動“任務”。當學生產生一個問題或者有了一個答案，教師往往會追問“你為什么有這樣的疑問”或者“你是怎么想的”， 其目的是引導學生把自己的思維過程說出來，讓看不見的思維，尤其是思維的細節(jié)得以顯現。如在共讀《綠野仙蹤》這本書時，有學生提出“為什么這本書的名字叫《綠野仙蹤》而不叫《多蘿西奇遇記》呢”，通過追問，教師發(fā)現這個學生的閱讀經歷中，遇到過不少像“奇遇記”一類的書名，作為一個美國童話，為什么翻譯過來時要起這樣一個很“中國化”的題目呢？

討論中，有學生還發(fā)現這本書和我國的《西游記》很相似：《綠野仙蹤》里有多蘿西、稻草人、鐵皮人、獅子，還有寵物小狗托托，《西游記》中有唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚，還有唐僧的坐騎白龍馬；《綠野仙蹤》是真正意義上的第一本美國童話，在美國有著很大的影響，而《西游記》的故事可以說家喻戶曉；《綠野仙蹤》是多蘿西他們一起去尋找女巫，請求告知回家的路，故事既神奇又驚險，而《西游記》寫唐僧師徒西天取經路上遇到妖魔鬼怪的故事，風格很像。這時候教師小結：《綠野仙蹤》這本書，就被人譽為西方的“西游記”。我國清代的時候，也有一本很有名的魔法小說，題目就叫《綠野仙蹤》，翻譯者有可能受到這個影響。

學生受原文的啟發(fā)，超出文本的有限信息，從中引申出新的問題。一次比較的閱讀，聯(lián)結學生已有的閱讀經驗，在閱讀的過程中產生了獨特的發(fā)現。學生的思維成為了優(yōu)質的課程資源，大家從小說的主人公、影響力、語言風格、題目擬定等多個角度進行了有質量的思辨。

3.“技術”助力“交流”。移動互聯(lián)技術改變著閱讀的方式。海量的閱讀資源觸手可及，超文本的表達與呈現方式成為常態(tài)，讀者與作者平行，閱讀與表達交融，成為人與人交流的時尚[5]。以移動、互聯(lián)為核心的數字技術的發(fā)展與普及，更為方便地創(chuàng)造了一種讓學生在閱讀中表達，并得到及時反饋和不斷提煉個人理解水平的閱讀環(huán)境。每天的閱讀作業(yè)，筆者要求學生挑選一篇喜歡的文章，大聲讀出來，用手機錄下來，發(fā)布到QQ群，讓聲音和理解一起傳遞。其他學生從文章的內容、形式和朗讀者的演繹等方面進行點評，分享“聽書”感受。學生選文章、讀文章、聽文章、評文章的過程，就是不斷提升“欣賞與表達”水平的過程，也是思維不斷得到鼓勵、碰撞和生長的過程。

人的素質差異，本質上不在于所掌握的知識信息量的差異，而在于思維能力的差異。如果說數學是思維的體操，那么語文則是思維的田徑場。思辨性閱讀，就是要通過小學六年的語文學習，來幫助學生養(yǎng)成終身受益的思維習慣，即保持開放的頭腦，養(yǎng)成敢于懷疑一切權威的習慣，挑戰(zhàn)已有的認知，在不斷創(chuàng)想的過程中，去發(fā)現新的“大陸”。

參考文獻：

[1]潘涌.“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培育——對美國大學在華招生考試的深度透視[J].教育發(fā)展研究，2012（24）.

[2]崔允漷.課堂轉型就是讓學生的學習增值[J].上海教育，2011（5A）.

[3]夏綺云，王蕾.思維導圖導思維——例談思維導圖在語文教學中的運用[J].湖北教育，2014（4）.

[4]秦艷.基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的語文“助學課堂”[J].語文教學通訊，2015（11）.

[5]戴曉娥.整合視野下信息技術與語文教學深度融合的實踐探索[J].中國電化教育，2015（3）.

責任編輯：石萍endprint