摘 要：本文將對情境教學(xué)法應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)中的主要意義加以闡述，同時(shí)分析落實(shí)此方法時(shí)存在的各種問題，進(jìn)而針對性地提出處理這些問題的有效策略，以期為廣大中學(xué)歷史教師提供可靠參考。

關(guān)鍵詞：中學(xué);歷史教學(xué);情境問題;歷史素養(yǎng);素質(zhì)教育

因?yàn)闅v史學(xué)科具有綜合性、過去性以及具體性等特征，所以中學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)會(huì)出現(xiàn)較多的不解和疑惑。如果教師在歷史課堂教學(xué)中能夠經(jīng)常為學(xué)生創(chuàng)設(shè)并改進(jìn)教學(xué)情境，正視情境教學(xué)中存在的各種問題，一方面除了可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，另一方面也能確保歷史課堂教學(xué)高效展開，幫助教師更好完成教學(xué)任務(wù)。

一、將情境教學(xué)法應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)中的主要意義

對于中學(xué)生來說，倘若其能夠積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)，便能使其整體學(xué)習(xí)效果、質(zhì)量得到有效提升，因此歷史教師在開展教學(xué)工作時(shí)，應(yīng)致力于將學(xué)生興趣充分激發(fā)出來。所謂情境教學(xué)法，即在日常教學(xué)階段，帶著目的為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一些以形象為核心且?guī)в星楦械木唧w學(xué)習(xí)情境。將此方法應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)過程中，可以有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，同時(shí)確保教師可以順利完成教學(xué)任務(wù)。例如：教師在講授九年級下冊第3課《美國內(nèi)戰(zhàn)》時(shí)，南北矛盾問題屬于課程難點(diǎn)之一，為了使學(xué)生更好地吸收、理解知識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)事先將有關(guān)美國南北矛盾的背景、影響因素等，借助多媒體以圖片、視頻等形式展示給學(xué)生，隨后將學(xué)生劃分成“南、北”小組，每個(gè)人都是議員，讓學(xué)生針對南北矛盾展開辯論。這種辯論情境的創(chuàng)設(shè)，不僅能夠使學(xué)生語言表達(dá)的水平提升，也可以使其處理問題能力得到強(qiáng)化。同時(shí)，借助多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，除了可以展現(xiàn)歷史事件與人物，還能夠使學(xué)生的情感體驗(yàn)得以增強(qiáng)，而在此過程中，中學(xué)生思想、情感水平都能顯著提升，這對塑造學(xué)生人格極為關(guān)鍵[1]。

二、歷史教學(xué)中落實(shí)情境教學(xué)法時(shí)遇到的主要問題

（一）授課語言枯燥乏味

部分教師在應(yīng)用各種先進(jìn)教學(xué)輔助設(shè)備的過程中，慢慢忽略教學(xué)語言在授課過程中的關(guān)鍵作用，其中許多教師都認(rèn)為借助語言來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式早已落伍。然而通過筆者多年教學(xué)實(shí)踐可知，若教師能夠合理借助語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，依然能夠獲得良好的成效。同時(shí)廣大教師應(yīng)當(dāng)明確，如今依然沒有任何一種教學(xué)模式能夠替代情境教學(xué)。比如七年級上冊第3課《遠(yuǎn)古的傳說》一課，因?yàn)槭妨仙喜⑽从涊d過多這一課的主要內(nèi)容，人們對其的了解方式基本來自從長輩聽聞的歷史傳說以及神話故事等。因此，教師在講解這一課時(shí)，應(yīng)該借助優(yōu)美、生動(dòng)的語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，并在此過程中讓學(xué)生體會(huì)祖先在社會(huì)進(jìn)步、人類發(fā)展過程中發(fā)揮的巨大作用，以便使學(xué)生民族自豪感得以提升。

（二）不能有效把握問題難易

如果教師所設(shè)置的情境問題過難，同時(shí)不具備一定的梯度，便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法準(zhǔn)確回答問題，甚至不知道如何回答;而倘若教師所設(shè)置問題的深度不足、過于簡單，使得學(xué)生能夠在教材中輕易找出答案，除了會(huì)降低學(xué)生興趣，更無法有效提升學(xué)生綜合能力，這與素質(zhì)教育的要求是不相符的。比如個(gè)別教師在講授七年級上冊第9課《秦統(tǒng)一中國》一課時(shí)，直接在教學(xué)情境中設(shè)置如下問題：“秦始皇掃滅六國、一統(tǒng)天下的主要意義是什么？秦始皇采用哪些措施鞏固大秦的統(tǒng)一？”這種問題難度極低，學(xué)生無需動(dòng)腦便能從書中快速找出答案，這樣無法讓學(xué)生對知識(shí)內(nèi)容展開深入理解與全面把握，最終導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量并不高[2]。

（三）未將學(xué)生視為課堂主體

許多歷史教師因?yàn)閷χ袑W(xué)生自身能力并不自信，因此在學(xué)生參與角色扮演情境教學(xué)時(shí)不敢將課堂完全交給學(xué)生，總會(huì)出面干預(yù)、影響學(xué)生，久而久之則不能提升學(xué)生創(chuàng)新思維，且失去了學(xué)生的課堂主體性，這與素質(zhì)教育的要求不相符。比如某教師在講授七年級上冊第8課《百家爭鳴局面》一課時(shí)，教師雖然會(huì)讓學(xué)生扮演老子、莊子、孫子等各家代表人物，然而卻會(huì)在學(xué)生實(shí)際表演階段指手畫腳、進(jìn)行暗示、提示，最終使學(xué)生積極性被徹底打消，更導(dǎo)致學(xué)生不能在情景教學(xué)中得到有效鍛煉。

三、中學(xué)歷史教學(xué)中處理情境問題的有效策略

中學(xué)歷史當(dāng)中通常都具備人物以及時(shí)空特定的各種場景，因此歷史教師需要主動(dòng)將形象具體、帶有情緒性的歷史場景應(yīng)用于課堂中，從而使學(xué)生能夠從中收獲相應(yīng)的感悟和體驗(yàn)。教師應(yīng)該以學(xué)生為主題設(shè)計(jì)具備鮮活性的歷史舞臺(tái)，以便將學(xué)生置身其中，感受歷史事件人物、不同時(shí)期民眾的個(gè)人情感，繼而從歷史本質(zhì)角度思考問題。

（一）強(qiáng)化教師的語言水平

教師在借助語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的時(shí)候應(yīng)當(dāng)明確語言在其中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用，這是因?yàn)槿绻處焺?chuàng)設(shè)情境時(shí)的語言合理、規(guī)范，便能使學(xué)生出現(xiàn)情感上的共鳴。同時(shí)，教師為了避免出現(xiàn)過多的失誤講述，就應(yīng)在創(chuàng)設(shè)情境之前收集較多有關(guān)的資料內(nèi)容。與此同時(shí)，教師所運(yùn)用的描述語言必須具備準(zhǔn)確、生動(dòng)等特點(diǎn)，同時(shí)教師也要把握如何實(shí)時(shí)改變語調(diào)語音，只有如此，方能使情境更為形象、鮮明。比如，在講解八年級下冊第14課《海峽兩岸的交往》一課時(shí)，筆者在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)深情配樂朗誦了余光中《鄉(xiāng)愁》一詩，在此過程中為學(xué)生營造懷念家鄉(xiāng)、思念親人的情境，以便使學(xué)生也能逐漸感受兩岸民眾的分離之苦。隨后筆者讓學(xué)生回答事先準(zhǔn)備好的問題，而在此過程中，學(xué)生能夠主動(dòng)帶有感情地對問題進(jìn)行分析，切實(shí)投入到課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中。

此外，歷史當(dāng)中的人物以及故事能夠?qū)v史人文性充分展現(xiàn)出來，特別是對中學(xué)生來說，歷史人物和故事自身帶有的神秘感能夠充分激發(fā)出學(xué)生的求知欲以及好奇心。所以，歷史教師便應(yīng)對學(xué)生上述心理加以運(yùn)用，并且在對歷史進(jìn)行重述的過程中，借助生動(dòng)的語言描述故事;而在講解歷史人物的時(shí)候，對其人生展開全面描述，其中即使在講解書本中未重點(diǎn)介紹的歷史人物，教師同樣應(yīng)當(dāng)提前查詢相關(guān)資料讓學(xué)生感受到一個(gè)更為豐滿的形象。比如，在講解八年級上冊第12課《新文化運(yùn)動(dòng)》時(shí)，當(dāng)教師介紹重點(diǎn)人物李大釗和陳獨(dú)秀的時(shí)候，就應(yīng)著重將其在傳播先進(jìn)思想層面的貢獻(xiàn)突出出來，隨后將“南陳北李”背景故事講述給學(xué)生。另外，教師也應(yīng)從《青春》（李大釗著）當(dāng)中選出一些勵(lì)志性的語言來激勵(lì)中學(xué)生。事實(shí)證明，如果朗誦過程教師做到聲情并茂，不僅能夠拉近師生距離，更能使學(xué)生明確應(yīng)該抓住青春奮發(fā)拼搏，并努力將自己的聰明才智貢獻(xiàn)給國家，提升其愛國情懷。

（二）合理設(shè)置情境問題

教師在設(shè)置情境問題的時(shí)候應(yīng)該確保問題擁有合適的難易度，即不可設(shè)置過難、梯度過大或者缺乏深度且過于膚淺的問題。歷史教師應(yīng)該注意，設(shè)置問題時(shí)應(yīng)確保其能夠不脫離課程難點(diǎn)、重點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)，并以此為前提持續(xù)提升學(xué)生的邏輯思維水平。同時(shí)要確保所設(shè)置問題層次分明，擁有良好的梯度，并且確保所設(shè)置的層次能夠滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及接受能力，繼而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。比如筆者在講解七年級上冊第12課《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》時(shí)，重點(diǎn)會(huì)講述漢武帝劉徹所實(shí)行的思想舉措，此時(shí)筆者設(shè)置的問題如下：董仲舒為漢武帝提出哪些建議？這些建議的具體內(nèi)容有哪些？落實(shí)思想措施能夠?yàn)榇鬂h帶來那些影響？三大問題層層深入。對于普通學(xué)生而言，第一個(gè)與第二個(gè)問題能夠幫其掌握最基本的課程重點(diǎn)，而第三個(gè)問題則能引導(dǎo)歷史水平較高的學(xué)生進(jìn)一步明確董仲舒思想措施所發(fā)揮的歷史作用。這種問題設(shè)置方式使學(xué)生能夠充分提升自身歷史素養(yǎng)，并且可以逐漸活躍學(xué)生思維邏輯。

除此之外，對于歷史教師來說，在日常教學(xué)中還應(yīng)使學(xué)生歷史敏感度得到有效培養(yǎng)，以便使其透過事件明確歷史發(fā)展規(guī)律。這是因?yàn)榭v觀歷史長河可知，歷史發(fā)展的主體趨勢并非偶然，各類事件當(dāng)中往往存在許多聯(lián)系和規(guī)律。例如學(xué)生學(xué)習(xí)我國近代史后就能明確，從我國“閉關(guān)鎖國”開始到清朝最終淪為“半殖民地半封建社會(huì)”，兩種歷史現(xiàn)象間便存在一定歷史規(guī)律，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析導(dǎo)致“半殖民地半封建社會(huì)”現(xiàn)象的主要原因究竟是什么，從而使學(xué)生逐步掌握世界格局，了解他國發(fā)展?fàn)顩r，明確歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)對應(yīng)的時(shí)間、地點(diǎn)以及事件。在此過程中，教師應(yīng)設(shè)置如下問題：閉關(guān)鎖國政策的源頭是什么？在我國閉關(guān)鎖關(guān)的狀態(tài)下，世界格局發(fā)生了怎樣的變化？最終嘗試分析我國半殖民地半封建社會(huì)現(xiàn)象的主因是什么？當(dāng)學(xué)生把握規(guī)律，就能夠順利回答以上由淺入深的問題，并且明確現(xiàn)今幸福生活來之不易，同時(shí)為國家當(dāng)前繁榮富強(qiáng)感到驕傲和自豪。

（三）將學(xué)生視為課堂教學(xué)的主體

新課標(biāo)指出，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，而教師屬于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者以及組織者。因此，教師在授課過程中需要將學(xué)生主體性發(fā)揮出來，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)閷W(xué)生在情境教學(xué)中會(huì)扮演各種角色，因此教師應(yīng)將課堂舞臺(tái)教給學(xué)生。在各種情境教學(xué)過程中，教師要讓學(xué)生自行編劇、導(dǎo)演和表演，而自身僅需為學(xué)生提出適當(dāng)鼓勵(lì)與引導(dǎo)即可，如此便可在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)提升其學(xué)習(xí)信心。比如筆者在講解九年級下冊第13課《羅斯福新政》時(shí)，安排學(xué)生扮演華爾街股民將自身想法表達(dá)出來，隨后安排部分學(xué)生扮演美國各階層民眾，讓其講述1929-1933年生活、工作狀態(tài)，從而使學(xué)生明確羅斯福新政的社會(huì)背景，在提升學(xué)生主體性的同時(shí)保證教學(xué)質(zhì)量[3]。

教師應(yīng)該明確，情境教學(xué)法在歷史課堂中的應(yīng)用，必須充分結(jié)合實(shí)際生活以及歷史。然而在中學(xué)生總體學(xué)習(xí)過程中，很少能應(yīng)用歷史情境。大部分學(xué)生僅僅在上課時(shí)才會(huì)接觸歷史，而在課余時(shí)間并不會(huì)用較多經(jīng)歷對當(dāng)日所學(xué)進(jìn)行總結(jié)鞏固。所以，教師應(yīng)組織學(xué)生表演歷史情境，在課前為學(xué)生設(shè)定表演主題，讓學(xué)生提前查找有關(guān)資料，與組員共同展示活動(dòng)，也可以在課后讓學(xué)生扮演歷史角色，并且以游戲的模式體驗(yàn)歷史人物內(nèi)心改變，以便使學(xué)生能夠在表演、娛樂過程中鞏固知識(shí)點(diǎn)。依然以七年級上冊第8課《百家爭鳴局面》一課為例，課后教師應(yīng)讓學(xué)生扮演法家、儒家、墨家以及道家的代表性人物，而教師自身扮演秦國的君主，以便讓這些歷史人物能夠?qū)⒃诿媲皩⒏髯灾螄砟铌U述出來。這種角色扮演的形式能夠使學(xué)生更深入地明確百家思想，并探討百家思想與當(dāng)今社會(huì)是否依然有兼容性，使學(xué)生主動(dòng)結(jié)合生活和歷史。

結(jié)束語：總之，情境教學(xué)法已經(jīng)屬于歷史課堂教學(xué)中極為常用的一類教學(xué)模式。然而由于部分歷史教師長期受到應(yīng)試教育理念的影響，導(dǎo)致其不能合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，降低了教學(xué)效果。因此，廣大歷史教師應(yīng)將不斷提升自身專業(yè)水平，將學(xué)生視為課堂主體，并合理設(shè)置情境問題，全面提升學(xué)生歷史素養(yǎng)，培養(yǎng)其多重情感。

參考文獻(xiàn)

[1]段育紅.新課改下中學(xué)歷史教學(xué)中存在的問題與解決對策[J].考試周刊，2020，000（043）：139-140.

[2]袁月.影視作品在歷史教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀及對策研究[D].2019.

[3]李艷華.情境教學(xué)法在中學(xué)歷史教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].2018.

作者簡介：謝婉茹，女，出生年月：1988.10;籍貫：泉州市;民族：漢族;最高學(xué)歷：大學(xué)本科;目前職稱：中學(xué)二級;研究方向：歷史教學(xué)