摘 要：本文將對(duì)情境教學(xué)法應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)中的主要意義加以闡述，同時(shí)分析落實(shí)此方法時(shí)存在的各種問(wèn)題，進(jìn)而針對(duì)性地提出處理這些問(wèn)題的有效策略，以期為廣大中學(xué)歷史教師提供可靠參考。

關(guān)鍵詞：中學(xué);歷史教學(xué);情境問(wèn)題;歷史素養(yǎng);素質(zhì)教育

因?yàn)闅v史學(xué)科具有綜合性、過(guò)去性以及具體性等特征，所以中學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)會(huì)出現(xiàn)較多的不解和疑惑。如果教師在歷史課堂教學(xué)中能夠經(jīng)常為學(xué)生創(chuàng)設(shè)并改進(jìn)教學(xué)情境，正視情境教學(xué)中存在的各種問(wèn)題，一方面除了可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，另一方面也能確保歷史課堂教學(xué)高效展開(kāi)，幫助教師更好完成教學(xué)任務(wù)。

一、將情境教學(xué)法應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)中的主要意義

對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，倘若其能夠積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)，便能使其整體學(xué)習(xí)效果、質(zhì)量得到有效提升，因此歷史教師在開(kāi)展教學(xué)工作時(shí)，應(yīng)致力于將學(xué)生興趣充分激發(fā)出來(lái)。所謂情境教學(xué)法，即在日常教學(xué)階段，帶著目的為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一些以形象為核心且?guī)в星楦械木唧w學(xué)習(xí)情境。將此方法應(yīng)用于中學(xué)歷史教學(xué)過(guò)程中，可以有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，同時(shí)確保教師可以順利完成教學(xué)任務(wù)。例如：教師在講授九年級(jí)下冊(cè)第3課《美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)》時(shí)，南北矛盾問(wèn)題屬于課程難點(diǎn)之一，為了使學(xué)生更好地吸收、理解知識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)事先將有關(guān)美國(guó)南北矛盾的背景、影響因素等，借助多媒體以圖片、視頻等形式展示給學(xué)生，隨后將學(xué)生劃分成“南、北”小組，每個(gè)人都是議員，讓學(xué)生針對(duì)南北矛盾展開(kāi)辯論。這種辯論情境的創(chuàng)設(shè)，不僅能夠使學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的水平提升，也可以使其處理問(wèn)題能力得到強(qiáng)化。同時(shí)，借助多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，除了可以展現(xiàn)歷史事件與人物，還能夠使學(xué)生的情感體驗(yàn)得以增強(qiáng)，而在此過(guò)程中，中學(xué)生思想、情感水平都能顯著提升，這對(duì)塑造學(xué)生人格極為關(guān)鍵[1]。

二、歷史教學(xué)中落實(shí)情境教學(xué)法時(shí)遇到的主要問(wèn)題

（一）授課語(yǔ)言枯燥乏味

部分教師在應(yīng)用各種先進(jìn)教學(xué)輔助設(shè)備的過(guò)程中，慢慢忽略教學(xué)語(yǔ)言在授課過(guò)程中的關(guān)鍵作用，其中許多教師都認(rèn)為借助語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式早已落伍。然而通過(guò)筆者多年教學(xué)實(shí)踐可知，若教師能夠合理借助語(yǔ)言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，依然能夠獲得良好的成效。同時(shí)廣大教師應(yīng)當(dāng)明確，如今依然沒(méi)有任何一種教學(xué)模式能夠替代情境教學(xué)。比如七年級(jí)上冊(cè)第3課《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》一課，因?yàn)槭妨仙喜⑽从涊d過(guò)多這一課的主要內(nèi)容，人們對(duì)其的了解方式基本來(lái)自從長(zhǎng)輩聽(tīng)聞的歷史傳說(shuō)以及神話故事等。因此，教師在講解這一課時(shí)，應(yīng)該借助優(yōu)美、生動(dòng)的語(yǔ)言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，并在此過(guò)程中讓學(xué)生體會(huì)祖先在社會(huì)進(jìn)步、人類(lèi)發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮的巨大作用，以便使學(xué)生民族自豪感得以提升。

（二）不能有效把握問(wèn)題難易

如果教師所設(shè)置的情境問(wèn)題過(guò)難，同時(shí)不具備一定的梯度，便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確回答問(wèn)題，甚至不知道如何回答;而倘若教師所設(shè)置問(wèn)題的深度不足、過(guò)于簡(jiǎn)單，使得學(xué)生能夠在教材中輕易找出答案，除了會(huì)降低學(xué)生興趣，更無(wú)法有效提升學(xué)生綜合能力，這與素質(zhì)教育的要求是不相符的。比如個(gè)別教師在講授七年級(jí)上冊(cè)第9課《秦統(tǒng)一中國(guó)》一課時(shí)，直接在教學(xué)情境中設(shè)置如下問(wèn)題：“秦始皇掃滅六國(guó)、一統(tǒng)天下的主要意義是什么？秦始皇采用哪些措施鞏固大秦的統(tǒng)一？”這種問(wèn)題難度極低，學(xué)生無(wú)需動(dòng)腦便能從書(shū)中快速找出答案，這樣無(wú)法讓學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容展開(kāi)深入理解與全面把握，最終導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量并不高[2]。

（三）未將學(xué)生視為課堂主體

許多歷史教師因?yàn)閷?duì)中學(xué)生自身能力并不自信，因此在學(xué)生參與角色扮演情境教學(xué)時(shí)不敢將課堂完全交給學(xué)生，總會(huì)出面干預(yù)、影響學(xué)生，久而久之則不能提升學(xué)生創(chuàng)新思維，且失去了學(xué)生的課堂主體性，這與素質(zhì)教育的要求不相符。比如某教師在講授七年級(jí)上冊(cè)第8課《百家爭(zhēng)鳴局面》一課時(shí)，教師雖然會(huì)讓學(xué)生扮演老子、莊子、孫子等各家代表人物，然而卻會(huì)在學(xué)生實(shí)際表演階段指手畫(huà)腳、進(jìn)行暗示、提示，最終使學(xué)生積極性被徹底打消，更導(dǎo)致學(xué)生不能在情景教學(xué)中得到有效鍛煉。

三、中學(xué)歷史教學(xué)中處理情境問(wèn)題的有效策略

中學(xué)歷史當(dāng)中通常都具備人物以及時(shí)空特定的各種場(chǎng)景，因此歷史教師需要主動(dòng)將形象具體、帶有情緒性的歷史場(chǎng)景應(yīng)用于課堂中，從而使學(xué)生能夠從中收獲相應(yīng)的感悟和體驗(yàn)。教師應(yīng)該以學(xué)生為主題設(shè)計(jì)具備鮮活性的歷史舞臺(tái)，以便將學(xué)生置身其中，感受歷史事件人物、不同時(shí)期民眾的個(gè)人情感，繼而從歷史本質(zhì)角度思考問(wèn)題。

（一）強(qiáng)化教師的語(yǔ)言水平

教師在借助語(yǔ)言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的時(shí)候應(yīng)當(dāng)明確語(yǔ)言在其中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用，這是因?yàn)槿绻處焺?chuàng)設(shè)情境時(shí)的語(yǔ)言合理、規(guī)范，便能使學(xué)生出現(xiàn)情感上的共鳴。同時(shí)，教師為了避免出現(xiàn)過(guò)多的失誤講述，就應(yīng)在創(chuàng)設(shè)情境之前收集較多有關(guān)的資料內(nèi)容。與此同時(shí)，教師所運(yùn)用的描述語(yǔ)言必須具備準(zhǔn)確、生動(dòng)等特點(diǎn)，同時(shí)教師也要把握如何實(shí)時(shí)改變語(yǔ)調(diào)語(yǔ)音，只有如此，方能使情境更為形象、鮮明。比如，在講解八年級(jí)下冊(cè)第14課《海峽兩岸的交往》一課時(shí)，筆者在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)深情配樂(lè)朗誦了余光中《鄉(xiāng)愁》一詩(shī)，在此過(guò)程中為學(xué)生營(yíng)造懷念家鄉(xiāng)、思念親人的情境，以便使學(xué)生也能逐漸感受兩岸民眾的分離之苦。隨后筆者讓學(xué)生回答事先準(zhǔn)備好的問(wèn)題，而在此過(guò)程中，學(xué)生能夠主動(dòng)帶有感情地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，切實(shí)投入到課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中。

此外，歷史當(dāng)中的人物以及故事能夠?qū)v史人文性充分展現(xiàn)出來(lái)，特別是對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，歷史人物和故事自身帶有的神秘感能夠充分激發(fā)出學(xué)生的求知欲以及好奇心。所以，歷史教師便應(yīng)對(duì)學(xué)生上述心理加以運(yùn)用，并且在對(duì)歷史進(jìn)行重述的過(guò)程中，借助生動(dòng)的語(yǔ)言描述故事;而在講解歷史人物的時(shí)候，對(duì)其人生展開(kāi)全面描述，其中即使在講解書(shū)本中未重點(diǎn)介紹的歷史人物，教師同樣應(yīng)當(dāng)提前查詢相關(guān)資料讓學(xué)生感受到一個(gè)更為豐滿的形象。比如，在講解八年級(jí)上冊(cè)第12課《新文化運(yùn)動(dòng)》時(shí)，當(dāng)教師介紹重點(diǎn)人物李大釗和陳獨(dú)秀的時(shí)候，就應(yīng)著重將其在傳播先進(jìn)思想層面的貢獻(xiàn)突出出來(lái)，隨后將“南陳北李”背景故事講述給學(xué)生。另外，教師也應(yīng)從《青春》（李大釗著）當(dāng)中選出一些勵(lì)志性的語(yǔ)言來(lái)激勵(lì)中學(xué)生。事實(shí)證明，如果朗誦過(guò)程教師做到聲情并茂，不僅能夠拉近師生距離，更能使學(xué)生明確應(yīng)該抓住青春奮發(fā)拼搏，并努力將自己的聰明才智貢獻(xiàn)給國(guó)家，提升其愛(ài)國(guó)情懷。

（二）合理設(shè)置情境問(wèn)題

教師在設(shè)置情境問(wèn)題的時(shí)候應(yīng)該確保問(wèn)題擁有合適的難易度，即不可設(shè)置過(guò)難、梯度過(guò)大或者缺乏深度且過(guò)于膚淺的問(wèn)題。歷史教師應(yīng)該注意，設(shè)置問(wèn)題時(shí)應(yīng)確保其能夠不脫離課程難點(diǎn)、重點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)，并以此為前提持續(xù)提升學(xué)生的邏輯思維水平。同時(shí)要確保所設(shè)置問(wèn)題層次分明，擁有良好的梯度，并且確保所設(shè)置的層次能夠滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及接受能力，繼而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。比如筆者在講解七年級(jí)上冊(cè)第12課《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》時(shí)，重點(diǎn)會(huì)講述漢武帝劉徹所實(shí)行的思想舉措，此時(shí)筆者設(shè)置的問(wèn)題如下：董仲舒為漢武帝提出哪些建議？這些建議的具體內(nèi)容有哪些？落實(shí)思想措施能夠?yàn)榇鬂h帶來(lái)那些影響？三大問(wèn)題層層深入。對(duì)于普通學(xué)生而言，第一個(gè)與第二個(gè)問(wèn)題能夠幫其掌握最基本的課程重點(diǎn)，而第三個(gè)問(wèn)題則能引導(dǎo)歷史水平較高的學(xué)生進(jìn)一步明確董仲舒思想措施所發(fā)揮的歷史作用。這種問(wèn)題設(shè)置方式使學(xué)生能夠充分提升自身歷史素養(yǎng)，并且可以逐漸活躍學(xué)生思維邏輯。

除此之外，對(duì)于歷史教師來(lái)說(shuō)，在日常教學(xué)中還應(yīng)使學(xué)生歷史敏感度得到有效培養(yǎng)，以便使其透過(guò)事件明確歷史發(fā)展規(guī)律。這是因?yàn)榭v觀歷史長(zhǎng)河可知，歷史發(fā)展的主體趨勢(shì)并非偶然，各類(lèi)事件當(dāng)中往往存在許多聯(lián)系和規(guī)律。例如學(xué)生學(xué)習(xí)我國(guó)近代史后就能明確，從我國(guó)“閉關(guān)鎖國(guó)”開(kāi)始到清朝最終淪為“半殖民地半封建社會(huì)”，兩種歷史現(xiàn)象間便存在一定歷史規(guī)律，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析導(dǎo)致“半殖民地半封建社會(huì)”現(xiàn)象的主要原因究竟是什么，從而使學(xué)生逐步掌握世界格局，了解他國(guó)發(fā)展?fàn)顩r，明確歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)對(duì)應(yīng)的時(shí)間、地點(diǎn)以及事件。在此過(guò)程中，教師應(yīng)設(shè)置如下問(wèn)題：閉關(guān)鎖國(guó)政策的源頭是什么？在我國(guó)閉關(guān)鎖關(guān)的狀態(tài)下，世界格局發(fā)生了怎樣的變化？最終嘗試分析我國(guó)半殖民地半封建社會(huì)現(xiàn)象的主因是什么？當(dāng)學(xué)生把握規(guī)律，就能夠順利回答以上由淺入深的問(wèn)題，并且明確現(xiàn)今幸福生活來(lái)之不易，同時(shí)為國(guó)家當(dāng)前繁榮富強(qiáng)感到驕傲和自豪。

（三）將學(xué)生視為課堂教學(xué)的主體

新課標(biāo)指出，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，而教師屬于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者以及組織者。因此，教師在授課過(guò)程中需要將學(xué)生主體性發(fā)揮出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)閷W(xué)生在情境教學(xué)中會(huì)扮演各種角色，因此教師應(yīng)將課堂舞臺(tái)教給學(xué)生。在各種情境教學(xué)過(guò)程中，教師要讓學(xué)生自行編劇、導(dǎo)演和表演，而自身僅需為學(xué)生提出適當(dāng)鼓勵(lì)與引導(dǎo)即可，如此便可在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)提升其學(xué)習(xí)信心。比如筆者在講解九年級(jí)下冊(cè)第13課《羅斯福新政》時(shí)，安排學(xué)生扮演華爾街股民將自身想法表達(dá)出來(lái)，隨后安排部分學(xué)生扮演美國(guó)各階層民眾，讓其講述1929-1933年生活、工作狀態(tài)，從而使學(xué)生明確羅斯福新政的社會(huì)背景，在提升學(xué)生主體性的同時(shí)保證教學(xué)質(zhì)量[3]。

教師應(yīng)該明確，情境教學(xué)法在歷史課堂中的應(yīng)用，必須充分結(jié)合實(shí)際生活以及歷史。然而在中學(xué)生總體學(xué)習(xí)過(guò)程中，很少能應(yīng)用歷史情境。大部分學(xué)生僅僅在上課時(shí)才會(huì)接觸歷史，而在課余時(shí)間并不會(huì)用較多經(jīng)歷對(duì)當(dāng)日所學(xué)進(jìn)行總結(jié)鞏固。所以，教師應(yīng)組織學(xué)生表演歷史情境，在課前為學(xué)生設(shè)定表演主題，讓學(xué)生提前查找有關(guān)資料，與組員共同展示活動(dòng)，也可以在課后讓學(xué)生扮演歷史角色，并且以游戲的模式體驗(yàn)歷史人物內(nèi)心改變，以便使學(xué)生能夠在表演、娛樂(lè)過(guò)程中鞏固知識(shí)點(diǎn)。依然以七年級(jí)上冊(cè)第8課《百家爭(zhēng)鳴局面》一課為例，課后教師應(yīng)讓學(xué)生扮演法家、儒家、墨家以及道家的代表性人物，而教師自身扮演秦國(guó)的君主，以便讓這些歷史人物能夠?qū)⒃诿媲皩⒏髯灾螄?guó)理念闡述出來(lái)。這種角色扮演的形式能夠使學(xué)生更深入地明確百家思想，并探討百家思想與當(dāng)今社會(huì)是否依然有兼容性，使學(xué)生主動(dòng)結(jié)合生活和歷史。

結(jié)束語(yǔ)：總之，情境教學(xué)法已經(jīng)屬于歷史課堂教學(xué)中極為常用的一類(lèi)教學(xué)模式。然而由于部分歷史教師長(zhǎng)期受到應(yīng)試教育理念的影響，導(dǎo)致其不能合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，降低了教學(xué)效果。因此，廣大歷史教師應(yīng)將不斷提升自身專(zhuān)業(yè)水平，將學(xué)生視為課堂主體，并合理設(shè)置情境問(wèn)題，全面提升學(xué)生歷史素養(yǎng)，培養(yǎng)其多重情感。

參考文獻(xiàn)

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[2]袁月.影視作品在歷史教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀及對(duì)策研究[D].2019.

[3]李艷華.情境教學(xué)法在中學(xué)歷史教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].2018.

作者簡(jiǎn)介：謝婉茹，女，出生年月：1988.10;籍貫：泉州市;民族：漢族;最高學(xué)歷：大學(xué)本科;目前職稱(chēng)：中學(xué)二級(jí);研究方向：歷史教學(xué)