張建妹

【摘要】一直以來，語文教學(xué)之所以長期被詬病，主要原因就在于學(xué)生的學(xué)習(xí)常常淺嘗輒止，學(xué)習(xí)維度相對(duì)片面，難以形成具有認(rèn)知思維含量的綜合性學(xué)習(xí)氛圍。兒童是具有主觀意識(shí)的生命個(gè)體，他們的內(nèi)心是無拘無束的，語文教學(xué)就要為課堂注入無限活力，滿足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，從而引領(lǐng)學(xué)生順勢(shì)走進(jìn)深度學(xué)習(xí)。本文提出要把握前提，在全情參與中深度學(xué)習(xí);凸顯重點(diǎn)，在巧設(shè)問題中深度學(xué)習(xí);緊扣關(guān)鍵，在引領(lǐng)加工中深度學(xué)習(xí);延伸拓展，在補(bǔ)充信息中深度學(xué)習(xí)，從而引領(lǐng)學(xué)生走向深度課堂。

【關(guān)鍵詞】把握前提 緊扣關(guān)鍵 凸顯重點(diǎn) 拓展延伸

一、問題的提出

新課程改革以來，教師結(jié)合日常的教育教學(xué)實(shí)踐做了深入研究，也積累了許多可貴經(jīng)驗(yàn)，但由于教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵、原理、實(shí)施策略等方面理解不到位，使得在實(shí)施過程中出現(xiàn)了與新課程理念不符的問題。

二、對(duì)語文教學(xué)中“深度學(xué)習(xí)”的理解

何為深度學(xué)習(xí)？國內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚在研究中指出：“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”。

語文教學(xué)中“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施策略

（一）把握前提，在全情參與中深度學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)是學(xué)生自我身心全情投入的學(xué)習(xí)活動(dòng)，沒有學(xué)生內(nèi)在意識(shí)的主動(dòng)參與，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。因此，教師要從文本自身的內(nèi)容特質(zhì)以及不同學(xué)段學(xué)生接受新事物的規(guī)律入手，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)諸如專題探究、主題拓展、觀點(diǎn)爭鳴等、學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

教學(xué)《雪孩子》一課時(shí)，我嘗試拔高教學(xué)目標(biāo)，從一個(gè)段落走向整篇文章，對(duì)文本進(jìn)行整合，找出故事線中的重要節(jié)點(diǎn)，概括文章主要內(nèi)容。通過層層遞進(jìn)的課堂深度學(xué)習(xí)時(shí)刻的生成，不僅梳理了雪孩子救小白兔的因果，還感受到了其中的愛與精神?！把┖⒆釉斤w越遠(yuǎn)，漸漸變成了水汽和云，但他美麗、勇敢的心靈永遠(yuǎn)都在?！边@句回答讓我印象非常深刻，對(duì)于第一次接觸概括文章的孩子們，能夠從表層文本走向深層精神，并有主次、懂詳略地表達(dá)出來，是非常不容易的。

（二）凸顯重點(diǎn)，在巧設(shè)問題中深度學(xué)習(xí)

學(xué)生是否能夠?qū)ξ谋拘纬缮疃乳喿x，不僅在于教師所設(shè)置的問題是否精當(dāng)，更在于這一問題是否可以能夠聚焦于文本表達(dá)的重點(diǎn)。這就需要教師要從層層深入的過程中，實(shí)現(xiàn)由表及里地轉(zhuǎn)變，將問題所指向的內(nèi)涵逐步從普通的事理向深邃的哲理邁進(jìn)，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)明確方向、拓展空間，從而形成多元化、深入化的感知意識(shí)。

在教學(xué)《青山不老》這一課時(shí)，學(xué)生們?cè)诔踝x課文后，能夠很快地從文本內(nèi)容讀出老人的偉大無私等等，但是這個(gè)時(shí)候?qū)W生們的學(xué)習(xí)僅僅是調(diào)用了自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不管是他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)還是他們的思維層級(jí)都是淺層次的。為了讓學(xué)生更好地理解這種偉大，我設(shè)計(jì)了走進(jìn)人物的兩個(gè)階梯。首先是走進(jìn)人物的生活環(huán)境，讓學(xué)生從文本感知老人生活環(huán)境的艱苦。第二個(gè)階梯是設(shè)計(jì)了一個(gè)思辨性的生生對(duì)話，讓學(xué)生根據(jù)文本以及自己的生活體驗(yàn)走進(jìn)老人的內(nèi)心世界，通過追問“面對(duì)親友的相繼離去，面對(duì)女兒三番五次要接他進(jìn)城的邀請(qǐng)，面對(duì)一個(gè)人的孤苦無依，老人為何依然還不離去？”，在不斷地追問與思維的碰撞中，學(xué)生真正地走進(jìn)了文本，走進(jìn)了這位種樹得老人，老人那一份執(zhí)著堅(jiān)守和對(duì)土地的深沉的愛就引起了學(xué)生們的共鳴，這個(gè)時(shí)候，感性與理性相融，淺層的情感共鳴上升到了深層的理性思考，既讀到了文本的深處，又獲得了精神上的提升。

（三）緊扣關(guān)鍵，在引領(lǐng)加工中深度學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)的主體學(xué)生是具有主觀意識(shí)的生命主體，具有深度的學(xué)習(xí)決不可能是一層不變的，教師需要對(duì)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的信息與資源進(jìn)行梳理與加工，并在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在彼此相融、互相碰撞的過程中生成全新的思維火花。

這不由讓我想起斯霞老師留下的關(guān)于“祖國”一詞的教學(xué)，至今堪稱經(jīng)典。一個(gè)學(xué)生說，祖國就是南京，大家都笑了。斯霞老師說，祖國是南京不對(duì)，南京是祖國的一個(gè)城市，像北京、上海一樣。接著有學(xué)生說祖國就是一個(gè)國家的意思，斯霞老師啟發(fā)學(xué)生思考：美國是一個(gè)國家，日本是一個(gè)國家，能說美國、日本都是我們的祖國嗎？學(xué)生幡然醒悟。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，斯霞老師通過列舉、反問，循循善誘，逐層引導(dǎo)，一年級(jí)的小朋友在不知不覺中理解了“祖國就是自己的國家”，斯霞老師又讓學(xué)生說說我們祖國的名字叫“中華人民共和國”，并總結(jié)說就是“我們的爸爸媽媽、爺爺奶奶、祖祖輩輩生活在這兒的國家”。深度學(xué)習(xí)就這樣在課堂上實(shí)實(shí)在在地發(fā)生了。

（四）延伸拓展，在補(bǔ)充信息中深度學(xué)習(xí)

任何一個(gè)知識(shí)、一個(gè)現(xiàn)象，都不可能完全孤立而單一地呈現(xiàn)，教師應(yīng)該基于教材特質(zhì)與學(xué)生的認(rèn)知需要，拓展、延伸相應(yīng)的素材資源，形成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的二度開發(fā)，并緊扣拓展資料與教材文本之間的緊密聯(lián)系，為學(xué)生再度的深入學(xué)習(xí)奠定認(rèn)知。

《賣火柴的小女孩》是一篇家喻戶曉的童話，孩子們都讀過，但是他們對(duì)于這個(gè)童話的背景并不了解。所以，學(xué)生光靠自讀自悟是不夠的，為了能讓學(xué)生真正地走進(jìn)《賣火柴的小女孩》，我補(bǔ)充了時(shí)代背景。有了資料的補(bǔ)充，小女孩的悲慘遭遇和她看到的種種美好的幻象就形成鮮明對(duì)比，激發(fā)同學(xué)們對(duì)小女孩的同情的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)小女孩的處境和她的幻象之間有前后對(duì)應(yīng)的關(guān)系，從而知道想象不是憑空瞎想，是有依據(jù)的。課堂深度時(shí)刻的生成必須是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)時(shí)刻，只有學(xué)習(xí)與學(xué)生心靈發(fā)生關(guān)聯(lián)，進(jìn)入學(xué)生的心靈世界，這樣的學(xué)習(xí)時(shí)刻才有深度可言。

總而言之，語文課程中的深度學(xué)習(xí)重在參與、貴在思考、精在點(diǎn)撥、妙在延伸，只有避免蜻蜓點(diǎn)水般的淺嘗輒止，才能讓深度學(xué)習(xí)在語文課堂上真實(shí)發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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