程敏

摘要：我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程經(jīng)歷了具有基礎(chǔ)教育領(lǐng)域初具雛形、向高等教育領(lǐng)域延伸、在高等教育領(lǐng)域全面推進三個歷史發(fā)展階段。在發(fā)展歷程中，存在課程模式較為單一;課程類型過于理論;專業(yè)學位合法性機制有待完善的現(xiàn)實問題。選擇特色的課程組織模式，搭建交叉融合的課程類型，形成完整有序的課程架構(gòu)體系，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的合法性機制，是加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改革的必由之路。

關(guān)鍵詞：高校;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程;課程類型;課程模式;課程體系

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是建設(shè)創(chuàng)新型國家的有力支撐，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的搖籃。 而課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要載體，是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如何厘清我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的歷史發(fā)展，總結(jié)我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的現(xiàn)實狀況，探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改進途徑，是本文探討的三個問題。

一、我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的發(fā)展歷史

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)歷了最初萌芽期（1917—1992 年）、發(fā)展上升期（1993—2009 年）、全面展開期（2010 年至今）三個歷史階段。 每個階段都有其鮮明的時代發(fā)展特征。

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在兒童教育領(lǐng)域初具雛形

“五四”運動前期，新文化運動促進了民眾思想的解放，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”在該時期名曰“創(chuàng)造教育”，其課程領(lǐng)域與研討范圍也僅僅限于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。1917 年，《教育雜志》發(fā)表了第一篇以創(chuàng)造教育為主題的文章，即《兒童創(chuàng)造力養(yǎng)成法》[1]。 1978 年改革開放后，創(chuàng)造教育很快興起，全國中小學學科教學中、 課外活動中和專門創(chuàng)造課中的創(chuàng)造教育都空前活躍起來[2]。中國發(fā)明協(xié)會于 1985年成立，協(xié)會的根本出發(fā)點是推動群眾性發(fā)明創(chuàng)造活動，也為創(chuàng)造學的誕生奠定了組織機構(gòu)基礎(chǔ)[3]。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程向高等教育領(lǐng)域延伸

在基礎(chǔ)教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程蓬勃發(fā)展的同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心思想與改革舉措也積極向高等教育領(lǐng)域拓展。1993 年，全國首屆高等學校創(chuàng)造教育與創(chuàng)造學研討會在中國礦業(yè)大學召開，為我國高校創(chuàng)造教育和創(chuàng)造學把脈定向[4]。1997 年，清華大學經(jīng)管學院在 MBA 人才培養(yǎng)計劃中設(shè)立了創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)方向課程，是我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)改革的發(fā)端。2000 年，西北工業(yè)大學開設(shè)了“創(chuàng)業(yè)學”本科生選修課，這成為我國最早的創(chuàng)業(yè)教育課程。2008 年，教育部設(shè)立32 個創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育類人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在高等教育領(lǐng)域全面推進

2010年，隨著《教育部關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》的頒布，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育迎來了發(fā)展的春天。這是我國第一個全面推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的引領(lǐng)性文件。2012 年，首次以政策文件的形式頒布了《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》，對高等學校創(chuàng)業(yè)教育教學做出了規(guī)定：“要把創(chuàng)業(yè)教育教學納入學校人才培養(yǎng)體系，納入學校教育教學評估指標[5]”。

2015年，《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改革進一步作出指示，“各高校要根據(jù)人才培養(yǎng)定位和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標要求，促進專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機融合[6]”。

二、我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程發(fā)展現(xiàn)狀

我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程已經(jīng)取得了矚目的成績，進行了許多有益的探索。 但在發(fā)展的同時也存在一些問題。

（一）層次結(jié)構(gòu)合理，但課程模式單一

我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程模式過于單一，主要是磁體模式，磁體模式以清華大學為典型代表。清華大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的特點是打通了各院系、各專業(yè)的局限，架構(gòu)了跨學院、跨學科、跨專業(yè)的多層次、交叉性、立體化的培養(yǎng)課程體系。

（二）課程形式多元，但課程內(nèi)容側(cè)重理論

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程按課程內(nèi)容可大致分為知識類、素養(yǎng)類、實操類;按形式可分為正式課程、非正式課程，正式課程是專業(yè)教師在課堂上教授與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識，非正式課程是課堂外進行的創(chuàng)業(yè)實踐類課程，如創(chuàng)業(yè)計劃大賽、創(chuàng)業(yè)論壇、企業(yè)孵化器等。在課程內(nèi)容上，創(chuàng)業(yè)知識類、能力素質(zhì)類課程較多，創(chuàng)業(yè)實務(wù)操作類還較為薄弱。

（三）課程體系相對完整，但其銜接性有待提高

經(jīng)過近20年的發(fā)展，我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程體系已經(jīng)較為完整。目前， 就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程而言，大多可分為兩類：一是理論類，二是實踐類。理論、實踐兩大類課程較為豐富，但缺乏有機銜接。

（四）普及程度有所增加，但專業(yè)學位合法性機制有待完善

就目前而言，我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還沒有其專業(yè)學科歸屬及合法化機制。雖然部分高校已經(jīng)將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為專業(yè)，如武漢理工大學設(shè)立創(chuàng)業(yè)管理本科專業(yè)、浙江大學設(shè)置創(chuàng)業(yè)博士點，但嚴格從法律法規(guī)來說，仍然沒有歸屬權(quán)和合法性機制。

三、我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的改進路徑

（一）因地制宜地選擇獨具特色的課程組織模式

就高校層面而言，各高校可以根據(jù)各自歷史特征、優(yōu)勢學科來選擇不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程組織模式，如以管理類學科見長的高?？梢赃x擇焦點模式;工科類見長的高校可以選擇磁體模式;而科系門類多且均衡發(fā)展的高校，可選擇輻射模式。

（二）搭建交叉融合的課程形式類型

促進通識課程與實戰(zhàn)課程有機結(jié)合。促進專業(yè)課程與素質(zhì)課程有機結(jié)合。加強專業(yè)課程與素質(zhì)課程建設(shè)，堅持在相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同學生群體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求，做到課程建設(shè)有交叉、學生學習有融合。

（三）注重銜接，形成完整有序的課程架構(gòu)體系

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程是把新的事實和想法整合到已經(jīng)存在于思想中的概念、記憶和信息中，并以這種方式主動地建構(gòu)知識和理解知識。銜接有序的邏輯在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中是至關(guān)重要的。

（四）健全保障，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的合法性機制

理順創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的學科歸屬問題，從學位制度上給予合法性地位。建立高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍質(zhì)量提升機制。建立嚴格的準入機制;建立省級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師庫，并制定相應(yīng)的管理規(guī)范。建立靈活多元的創(chuàng)業(yè)教學評價機制。全面調(diào)動高校全體教師開展教學和創(chuàng)業(yè)實踐活動的激情和活力，使教師真正成為學生創(chuàng)新精神的引領(lǐng)者和培育者。

參考文獻：

[1]王倫信. 創(chuàng)造教育理論研究回溯—— 以民國時期為例[J].南京師范大學學報（社會科學版），2007（4）; 91-96.

[2]李小平.創(chuàng)造教育的歷史、現(xiàn)狀與基本內(nèi)涵[J].有色金屬高教研究，1999（4）;62-66.

[3]胡引.劉道玉的創(chuàng)造教育思想與武漢大學的改革實踐[D].武漢;華中師范大學，2010.

[4]王占仁. 中國創(chuàng)業(yè)教育的歷史發(fā)端與科學表述論析[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2015（4）;181-186.

[5]毛薈，何云峰，王寧.國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育模式研究回顧與理性審思[J].重慶高教研究，2016（4）;24-29.

山東協(xié)和學院 山東 濟南 250109