程敏

摘要：“雙創(chuàng)”情境下，創(chuàng)業(yè)教育漸趨成熟與普及，而作為內(nèi)核與基礎(chǔ)的創(chuàng)新思維培養(yǎng)在高校尚未形成有效的模式，這制約了創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的創(chuàng)新性與可持續(xù)性。創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)思維，強(qiáng)調(diào)面對(duì)資源約束、不確定未來時(shí)的最佳決策，即培養(yǎng)在創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中的創(chuàng)新思維。這需要擺脫反射腦的定勢(shì)思維、養(yǎng)成思考腦優(yōu)先的創(chuàng)新思維習(xí)性。創(chuàng)新思維是種感知-反應(yīng)，通過對(duì)感知中具外顯性的知覺三階段施力，創(chuàng)業(yè)者可實(shí)現(xiàn)抑制反射腦、引導(dǎo)思考腦工作。因而，創(chuàng)業(yè)教育中的創(chuàng)新思維培養(yǎng)路徑可以是以創(chuàng)業(yè)活動(dòng)為抓手，依據(jù)知覺層次嵌入適宜的感知思維工具。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新思維;知覺三階段;感知-反應(yīng);感知思維工具

1高校創(chuàng)新思維培養(yǎng)的迫切性與必要性

“雙創(chuàng)”情境下，《中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)報(bào)告 2020》（下簡(jiǎn)稱《報(bào)告》）表明，39%的在校大學(xué)生有強(qiáng)烈或較強(qiáng)烈的創(chuàng)業(yè)意愿，較 2019 年上升12%。大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者甚眾，但“千人一面”模仿型創(chuàng)業(yè)居多，創(chuàng)新嚴(yán)重不足。這恰與高校創(chuàng)業(yè)教育的如火如荼而創(chuàng)新思維培養(yǎng)的嚴(yán)重滯后相呼應(yīng)。這也可從創(chuàng)業(yè)教育的體系性、標(biāo)準(zhǔn)化與模塊化及創(chuàng)業(yè)研究的豐富性，對(duì)比創(chuàng)新思維培養(yǎng)方式的多樣性及稀見的研究可見一斑。創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)是培育人的企業(yè)家精神，而企業(yè)家精神的核心要求是具有創(chuàng)新思維，即創(chuàng)造力。創(chuàng)新思維培養(yǎng)顯然沒有跟上創(chuàng)業(yè)教育的步伐，這也不利于國家“雙創(chuàng)”戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。

《報(bào)告》還表明，在校大學(xué)生創(chuàng)業(yè)大多屬于“機(jī)會(huì)型創(chuàng)業(yè)”。新穎的創(chuàng)業(yè)構(gòu)思（創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)）是創(chuàng)業(yè)個(gè)體在基于現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)上進(jìn)行的聯(lián)想性、創(chuàng)新思維活動(dòng)。創(chuàng)新思維是個(gè)體創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)識(shí)別的重要影響因素;創(chuàng)新思維的存在增大了機(jī)會(huì)識(shí)別的可能性。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的創(chuàng)造力越高，其創(chuàng)業(yè)意愿越強(qiáng);創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)得分越高，其在未來進(jìn)行創(chuàng)業(yè)的意向也越高[1]。而創(chuàng)造力培養(yǎng)的著力點(diǎn)正是創(chuàng)新思維，創(chuàng)新思維培養(yǎng)是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)直接的助力。

2高校創(chuàng)新思維培養(yǎng)存在的問題

當(dāng)前大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)設(shè)計(jì)主要包括思維形式、思維力、創(chuàng)新技法等三種類型[2]。思維形式與思維力強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練思維的活躍性，認(rèn)為思維活躍后創(chuàng)新創(chuàng)意能力將增強(qiáng)，從而達(dá)到創(chuàng)新思維培養(yǎng)的目的。創(chuàng)新技法則通過講述各種已知的創(chuàng)新來印證創(chuàng)新技法，期望受教者再將此類技法用于實(shí)踐。

以上創(chuàng)新思維培養(yǎng)的設(shè)計(jì)依據(jù)是在常規(guī)思維無以解決問題時(shí)的突破，即認(rèn)為創(chuàng)新思維是一種有意、不得不為之的被動(dòng)選擇，是在解決問題碰到障礙時(shí)，在思維的中、后期導(dǎo)入的技法?；谝陨显颍髮W(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)一般包括兩方面：①知識(shí)講授，即創(chuàng)新思維培養(yǎng)活動(dòng)的理論層面，如上述的思維形式、思維力及方法等;②實(shí)踐應(yīng)用，通常要求學(xué)生提出某些創(chuàng)新創(chuàng)意作為訓(xùn)練及考核。

在實(shí)踐中，創(chuàng)新是由創(chuàng)新思維的過程所決定的，當(dāng)下的創(chuàng)新思維培養(yǎng)模式偏重創(chuàng)新成果的渲染，而較少涉及創(chuàng)新思維的過程。這種培養(yǎng)模式其實(shí)是一種“印證式”的培養(yǎng)設(shè)計(jì)[3]：即學(xué)習(xí)各種引發(fā)創(chuàng)新思維的形式或技法，然后再用已有的案例來證實(shí)所用到的知識(shí)。當(dāng)受教者因考核要求而提出創(chuàng)意產(chǎn)品，他很難將之歸因?yàn)樗鶎W(xué)到的某種具體的思維形式、思維力或思維技法的作用;所以他們會(huì)發(fā)出質(zhì)疑：怎么證明完成這些作品是受了培養(yǎng)學(xué)習(xí)的影響，而不是他本身就具有這個(gè)能力？這可以歸因于現(xiàn)有創(chuàng)新思維培養(yǎng)中存在的兩大問題。

第一，以游戲的方式訓(xùn)練思維形式，如發(fā)散思維、側(cè)向思維、逆向思維等，這種訓(xùn)練由于無法剖析思維的過程，是以也無法構(gòu)建受教者的大腦思維能力。創(chuàng)新思維培養(yǎng)是可以在訓(xùn)練大腦活躍度的基礎(chǔ)上、借助創(chuàng)新技法來提升創(chuàng)新能力的方式進(jìn)行的，這也是奧斯本所提出的訓(xùn)練路徑。只是訓(xùn)練大腦的活躍度，讓大腦更容易產(chǎn)生火花，需要足量的積累與鍛煉。

第二，創(chuàng)新技法以印證式的方式教導(dǎo)，缺乏進(jìn)行實(shí)踐的路徑。讓受教者掌握與理解創(chuàng)新技法是必須的，但是受教者學(xué)習(xí)的是應(yīng)用工具來解決具體問題，并不是基于問題解決過程需要而應(yīng)用工具。或者說，既有創(chuàng)新思維教育的創(chuàng)新技法并不是基于思維過程的組織，而是基于技法本身的講解。受教者并不能主動(dòng)用之于工作或生活中提升創(chuàng)新思維能力，也許會(huì)偶一用之、被動(dòng)創(chuàng)新，但由于缺乏工具應(yīng)用時(shí)的思維過程透明化，其實(shí)也不會(huì)因此就認(rèn)為自己具有了創(chuàng)新思維能力。這兩大問題的存在顯然不滿足“雙創(chuàng)”情境下創(chuàng)新思維培養(yǎng)的需要，也勢(shì)必影響創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。因?yàn)閯?chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵是創(chuàng)業(yè)思維，即以創(chuàng)業(yè)過程中的關(guān)鍵活動(dòng)為抓手，訓(xùn)練創(chuàng)業(yè)者如何思考和決策，目的是提升創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中做正確的事以及用正確的方式做事的能力。一方面，創(chuàng)業(yè)思維是指面對(duì)不確定的環(huán)境，尋找并創(chuàng)造商機(jī)的思考方式。創(chuàng)業(yè)思維具體包括：利用手頭資源快速行動(dòng);根據(jù)可承受損失而不是預(yù)期收益采取行動(dòng);小步快走，多次嘗試;不斷地吸引新人加入行動(dòng);樂觀看待意外事件;將激情當(dāng)成行動(dòng)的動(dòng)力等[4]。另一方面，創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)關(guān)鍵活動(dòng)的管理與決策從操作層面來看比較繁雜，但如從思維的視角來看，則都離不開對(duì)環(huán)境因素的掃描、既有資源的整合及各要素的組合創(chuàng)新。即都遵從思維由淺入深、由表及里的過程。這要求創(chuàng)新思維培養(yǎng)應(yīng)該遵從思維的過程來組織思維工具。

總之，“雙創(chuàng)”人才創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要的不是概念上或印證式培養(yǎng)，而是可以提升創(chuàng)新思維實(shí)踐的應(yīng)用式培養(yǎng)。“創(chuàng)業(yè)者”不應(yīng)是面對(duì)問題的被動(dòng)創(chuàng)新思考，而應(yīng)該是時(shí)刻、主動(dòng)、多視角的思維以尋找最佳決策的創(chuàng)新思維。這要求剖析與透明化思維過程。

3創(chuàng)業(yè)教育中的創(chuàng)新思維培養(yǎng)路徑建議

一方面需要建構(gòu)“為何”——即創(chuàng)新思維培養(yǎng)的過程理論，以創(chuàng)新思維的知覺過程與創(chuàng)新思維四階段的關(guān)系、及知覺三階段的思維內(nèi)容作為理論基礎(chǔ)。另一方面需要厘清“如何”——即創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中的創(chuàng)新思維過程的嵌入，這是實(shí)踐路徑，目的是養(yǎng)成創(chuàng)新思維習(xí)性。這可以從創(chuàng)業(yè)三要素著手，創(chuàng)業(yè)三要素指的是創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)、資源、創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)，其中包含創(chuàng)新基因的創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)是首要的。創(chuàng)業(yè)的實(shí)質(zhì)是具有創(chuàng)業(yè)精神的個(gè)體對(duì)具有價(jià)值的機(jī)會(huì)的認(rèn)知過程，包括創(chuàng)意的尋找、機(jī)會(huì)識(shí)別、評(píng)價(jià)與建構(gòu)過程。這個(gè)過程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的初始階段，也是創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中最基礎(chǔ)與核心的階段。它為后面的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐指明了方向與道路，而這個(gè)階段也是創(chuàng)業(yè)思維最重要的體現(xiàn)，也最需要?jiǎng)?chuàng)業(yè)者的創(chuàng)新思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]張秀娥，張坤.創(chuàng)造力與創(chuàng)業(yè)意愿的關(guān)系;一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型[J].外國經(jīng)濟(jì)與管理，2018，40（3）; 67-78.

[2]許冬梅.大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)教育的路徑探析[J].創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育，2018，9（2）;19-22，42.

[3]陳治仁.應(yīng)用型地方高校大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的思考[J].銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，18（5）;171-174.

[4]任榮偉，方志遠(yuǎn)，戴欣.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)[M].北京;中共中央黨校出版社，2019.

基金項(xiàng)目;山東協(xié)和學(xué)院校級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目項(xiàng)目名稱;雙導(dǎo)師制在康復(fù)治療學(xué)專業(yè)人才實(shí)踐技能培養(yǎng)的實(shí)踐研究 項(xiàng)目編號(hào);2018xh17

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