李錫陽 徐顯龍

摘 要：慕課在實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享、突破傳統(tǒng)課堂教與學(xué)的時(shí)空限制、促進(jìn)教育公平、推動(dòng)終身學(xué)習(xí)進(jìn)程等方面具有重要積極作用。當(dāng)前慕課建設(shè)過程中相關(guān)人員對(duì)于慕課的設(shè)計(jì)仍存在對(duì)學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)的真實(shí)需求考慮不夠、課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)混亂、邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐栴}。為了進(jìn)一步貫徹學(xué)習(xí)者為中心的慕課設(shè)計(jì)理念，通過對(duì)慕課設(shè)計(jì)相關(guān)研究的回顧提煉出慕課設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和原則，從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)建立問題驅(qū)動(dòng)的慕課設(shè)計(jì)模型。最后以高中歷史拓展課程“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”慕課設(shè)計(jì)為例，依據(jù)問題驅(qū)動(dòng)的慕課設(shè)計(jì)模型，設(shè)計(jì)形成課程體系和微課單元，并選擇一節(jié)微課進(jìn)行慕課教學(xué)設(shè)計(jì)展示。該研究充分證實(shí)了學(xué)習(xí)者視角下問題驅(qū)動(dòng)慕課設(shè)計(jì)模型具有較強(qiáng)的實(shí)踐可行性，為慕課設(shè)計(jì)提供了一種新的范式。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng);慕課設(shè)計(jì);“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”

一、問題的提出

伴隨著信息科技的高速發(fā)展，我國(guó)教育信息化事業(yè)可謂成果斐然。在高等教育階段，慕課的設(shè)計(jì)開發(fā)與應(yīng)用已經(jīng)屢見不鮮;在基礎(chǔ)教育階段，慕課的滲透也逐步取得突破性進(jìn)展。一門優(yōu)質(zhì)的慕課需要經(jīng)過用心的設(shè)計(jì)和精心的打磨。然而現(xiàn)階段慕課的設(shè)計(jì)仍然存在一些問題亟待解決。比如諸多慕課的課程設(shè)計(jì)只是簡(jiǎn)單的微課視頻呈現(xiàn)，課程內(nèi)容只是以微課為單元的知識(shí)點(diǎn)堆積，沒有一個(gè)完整的課程體系[1][2]，邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)。還有一些慕課只是從專家或者教師的角度出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)思路有利于保障課程內(nèi)容的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性，但在一定程度上也會(huì)容易忽視學(xué)習(xí)者的真實(shí)訴求，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者依舊處于被動(dòng)給予的狀態(tài)，無法體現(xiàn)慕課設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)者可參與度高的優(yōu)勢(shì)。學(xué)習(xí)者視角下問題驅(qū)動(dòng)的慕課設(shè)計(jì)可以充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，為優(yōu)質(zhì)慕課的建設(shè)打下良好的基礎(chǔ)。因此本文聚焦于慕課課程設(shè)計(jì)，從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，探究問題驅(qū)動(dòng)的中學(xué)慕課設(shè)計(jì)的新思路，為慕課與基礎(chǔ)教育階段的課程融合提供指導(dǎo)。本文最終選取上海地區(qū)某中學(xué)一門歷史拓展課“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”為開發(fā)案例，從學(xué)習(xí)者的視角出發(fā)，詳細(xì)介紹以問題為導(dǎo)向開發(fā)中學(xué)慕課的實(shí)踐過程。該慕課目前上線在上海市高中名校慕課平臺(tái)，團(tuán)隊(duì)通過全新的視角開發(fā)中學(xué)慕課，為該課程贏得了眾多上海地區(qū)中學(xué)生的深度關(guān)注。

二、國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究述評(píng)

國(guó)外諸多研究表明一門慕課的好壞首先取決于一個(gè)精心的慕課設(shè)計(jì)[3]。較傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)而言，慕課設(shè)計(jì)一般需要花上2～4倍甚至更多的時(shí)間。隨著慕課設(shè)計(jì)研究的升溫，原則、組成、框架三個(gè)方面逐漸成為慕課設(shè)計(jì)方面研究的主要問題，如羅德里格斯（Rodriguez）提出了慕課設(shè)計(jì)的四個(gè)關(guān)鍵：聚集（aggregation）、重組（remixing）、再利用（repurposing）和分享（feed forward）。而且，現(xiàn)階段在慕課設(shè)計(jì)這一研究領(lǐng)域，國(guó)外學(xué)者更傾向于將研究問題聚焦于學(xué)習(xí)者視角的慕課設(shè)計(jì)而非教師視角。國(guó)內(nèi)對(duì)慕課設(shè)計(jì)的研究同樣集中于原則、策略、框架等方面。如學(xué)者楊玉芹和焦建利對(duì)慕課學(xué)習(xí)的生態(tài)設(shè)計(jì)框架進(jìn)行建構(gòu)，指出慕課設(shè)計(jì)的四個(gè)組成部分為學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)功能、證據(jù)支持的質(zhì)量提升[4];錢玲等指出慕課設(shè)計(jì)成功的關(guān)鍵要素有知識(shí)與信息的聚集、重組與連接、再利用與創(chuàng)新以及通過分享擴(kuò)大知識(shí)源四個(gè)方面，對(duì)應(yīng)這幾個(gè)要素，慕課設(shè)計(jì)主要的策略有知識(shí)與信息聚集策略、知識(shí)重組與連接策略、知識(shí)再利用與創(chuàng)新策略以及信息分享策略[5]。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者結(jié)合慕課案例來探討問題式學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)理論在慕課開發(fā)實(shí)際應(yīng)用中的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施過程[6]。何克抗教授生前帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)依托互聯(lián)網(wǎng)現(xiàn)成資源、自主設(shè)計(jì)資源、教師自主開發(fā)幾個(gè)途徑設(shè)計(jì)“問題式學(xué)習(xí)”資源。問題驅(qū)動(dòng)的核心思想是學(xué)習(xí)者為主體、教師為主導(dǎo)，在學(xué)習(xí)的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過問題來驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)[7]。

綜上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)為慕課質(zhì)量的決定性因素在于慕課的設(shè)計(jì)，但在實(shí)際開展過程中，研究者通常容易忽視對(duì)理論框架的討論和驗(yàn)證。此外，有關(guān)慕課的設(shè)計(jì)原則以及相應(yīng)的策略方面的研究頗多，而且不同的學(xué)者有不同的看法，這說明關(guān)于慕課的研究應(yīng)在原則、理論、策略的基礎(chǔ)之上更進(jìn)一步，提煉可操作性較強(qiáng)、具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的模型和技術(shù)路線成為必要之舉。同時(shí)，對(duì)于慕課設(shè)計(jì)原則和模式的研究很多都是基于施教者固有經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，不可否認(rèn)，我們的施教者大多是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，根據(jù)個(gè)人從教多年的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來的原則和方法基本能達(dá)到較好的教學(xué)效果，但這并不意味著慕課的設(shè)計(jì)可以完全依靠教師的經(jīng)驗(yàn)。相比于傳統(tǒng)課堂，慕課更加注重以學(xué)習(xí)者為中心的理念[8]。問題驅(qū)動(dòng)的方法設(shè)計(jì)出的慕課能夠激勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)去思考，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的隱形交互，這一特點(diǎn)與慕課的以學(xué)習(xí)者為中心的理念高度契合。

三、學(xué)習(xí)者視角下問題驅(qū)動(dòng)的慕課設(shè)計(jì)模型

（一）問題驅(qū)動(dòng)的慕課分析

1.學(xué)習(xí)者分析

教學(xué)設(shè)計(jì)的一切活動(dòng)都是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該在其自身認(rèn)識(shí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)出來。而作為主體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中又是以自己的特點(diǎn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)的[9]。模型中的第一步是學(xué)習(xí)者分析，包括學(xué)習(xí)者特征分析和學(xué)習(xí)者需求分析兩個(gè)部分。

（1）學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，也是構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)過程不可缺少的因素，尤其是在目前進(jìn)行的主體性教學(xué)改革的實(shí)踐中，若想在教學(xué)活動(dòng)中真正發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的主體性，就更需要關(guān)注學(xué)習(xí)者[10]。每一門慕課建設(shè)伊始都會(huì)有既定的目標(biāo)受眾即慕課所要面向的學(xué)習(xí)者。因此了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征和初始能力是慕課設(shè)計(jì)十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等都是值得了解的學(xué)習(xí)者特征。另外，對(duì)學(xué)習(xí)者初始能力的了解可以為慕課的設(shè)計(jì)奠定一個(gè)基準(zhǔn)，為慕課內(nèi)容難易程度以及覆蓋面提供一個(gè)參考標(biāo)準(zhǔn)。

（2）學(xué)習(xí)者需求分析

研究學(xué)習(xí)者的需要時(shí)就是要看到差距或差別，才能制定出有意義的教育目標(biāo)，或者范圍更窄的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生具備了這些知識(shí)和技能才能在這個(gè)社會(huì)上成長(zhǎng)為更完整的人[11]。學(xué)習(xí)者需求分析是慕課課程主要問題提煉中較為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，目的是明確學(xué)習(xí)者的真實(shí)訴求?？梢酝ㄟ^訪談、問卷調(diào)查等方法了解學(xué)習(xí)者對(duì)慕課的真實(shí)想法，進(jìn)而提煉出慕課課程所要解決的主要問題，相當(dāng)于慕課課程目標(biāo)的確定。通過這種方式，可以將慕課設(shè)計(jì)與問題式學(xué)習(xí)進(jìn)行融合，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者中心的慕課設(shè)計(jì)理念。

2.慕課分析

（1）主講教師需求分析

對(duì)慕課的分析首先要明確主講教師的基本訴求。在項(xiàng)目開展之前，主講教師方面會(huì)根據(jù)實(shí)際情況提供相關(guān)課程材料以及對(duì)慕課課程的整體要求。主講教師是慕課建設(shè)的委托方，主講教師需求分析主要有兩個(gè)目的：其一，為了明確課程想要達(dá)到的預(yù)期效果和基本要求，也是主講教師關(guān)于慕課的最終效果向慕課設(shè)計(jì)師所提出的初步預(yù)想，具體是指開設(shè)慕課的目的、學(xué)習(xí)者學(xué)完慕課可以達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)等;其二，主講教師的需求也是課程主要問題提煉的依據(jù)。課程主要問題雖然來源于學(xué)習(xí)者，但也應(yīng)考慮到主講教師的主導(dǎo)作用。

（2）課程主要問題提煉

課程主要問題的提煉是慕課設(shè)計(jì)十分重要的一步，也是在主講教師和學(xué)習(xí)者之間建立聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵所在。具體做法是在學(xué)習(xí)者中心課程建設(shè)理念的指導(dǎo)下，為了充分體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的原則，結(jié)合課程材料與主講教師的需求，梳理出本門課程所要解決的主要問題，如圖1所示。慕課課程目標(biāo)的確立主要來源于主講教師和學(xué)習(xí)者兩個(gè)方面。

該部分所總結(jié)出的主要問題向上承接主講教師和學(xué)習(xí)者的需求，下延學(xué)習(xí)者接下來要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，是慕課設(shè)計(jì)中承上啟下的關(guān)鍵一步。提煉出主要問題后，需要進(jìn)一步對(duì)這些主要問題進(jìn)行分析，一般而言這些問題會(huì)比較抽象，所以需要慕課設(shè)計(jì)師以學(xué)習(xí)者的視角將這些問題進(jìn)一步細(xì)化為具體的、易解決的問題。這些問題驅(qū)動(dòng)了這門課程內(nèi)容的延展，問題的解決過程構(gòu)成了整個(gè)課程的主要環(huán)節(jié)和內(nèi)容。

（二）問題驅(qū)動(dòng)的慕課設(shè)計(jì)

1.確立課程框架

課程框架對(duì)于一門課程起到支撐作用。將課程所要解決的問題細(xì)化到合適的程度可以得到一系列新的、易解決的小問題，然后對(duì)這些新的問題進(jìn)一步分析和推理。實(shí)際操作步驟為：首先是基于問題的知識(shí)點(diǎn)梳理。通過查閱相關(guān)資料，羅列解決這些問題可能要用到的知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)組塊，且對(duì)于每一個(gè)問題知識(shí)點(diǎn)的羅列要根據(jù)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系并按照重要程度進(jìn)行。然后是基于知識(shí)點(diǎn)的微課單元建立。將前面梳理的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類匯總，刪除相同或相似度較高的知識(shí)點(diǎn)，對(duì)剩余的知識(shí)點(diǎn)依據(jù)相關(guān)程度進(jìn)行分組，按照一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行排列，屬于同一類型或者是邏輯關(guān)系較為緊密的知識(shí)點(diǎn)分到同一組構(gòu)成一個(gè)微課單元，并設(shè)立微課主題，至此慕課中的所有微課單元也就可以確定下來了。最后是基于微課單元的模塊進(jìn)行章節(jié)劃分。對(duì)于微課單元繼續(xù)進(jìn)行分類匯總，按照更高的邏輯關(guān)系進(jìn)行排列組合，將主題相同或相似的微課單元相互結(jié)合，最終形成模塊章節(jié)，并對(duì)模塊設(shè)定主題，至此課程框架就確定下來了。其中，主要問題與章節(jié)模塊之間包含了問題細(xì)化、知識(shí)點(diǎn)梳理、知識(shí)點(diǎn)分類匯總、基于微課單元的分類匯總一系列過程。主要問題到模塊生成之間的一系列操作也就決定兩者之間存在多種對(duì)應(yīng)關(guān)系，如一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)一，課程框架的梳理是一個(gè)由宏觀到微觀再到中觀的層層遞進(jìn)的過程。

2.微課設(shè)計(jì)

如果說課程框架的梳理是自上而下的層層遞進(jìn)的縱向分析過程，那么設(shè)計(jì)微課單元就可以看成是金字塔底端的橫向分析過程。主要分為課程導(dǎo)入、目標(biāo)陳述、呈現(xiàn)新知、分析總結(jié)四部分。課程導(dǎo)入部分是微課的開端，一般不會(huì)太長(zhǎng)，時(shí)間控制在1分鐘以內(nèi)。且經(jīng)常是選擇一個(gè)情節(jié)引出本節(jié)課的主題，形式多樣如設(shè)疑、講故事、比較、復(fù)習(xí)等。目標(biāo)陳述同樣比較短，因?yàn)槲⒄n的課程容量有限，一節(jié)微課常常圍繞一到兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開，在微課的目標(biāo)陳述環(huán)節(jié)主講人會(huì)一語帶過課程的題目，比如“今天我們就一起來學(xué)習(xí)……”，或“今天我們主要來探討……問題”。呈現(xiàn)新知是整個(gè)微課的主體部分，占據(jù)整個(gè)微課的主要時(shí)間，教師會(huì)對(duì)知識(shí)點(diǎn)和課程內(nèi)容做詳細(xì)解釋。該階段應(yīng)是學(xué)習(xí)者在腦海中建立新圖式的過程，通過與課程內(nèi)容的交互，學(xué)習(xí)者積極參與新知識(shí)的學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)問題的順利解決。分析總結(jié)即對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容回顧，總結(jié)課程的重難點(diǎn)以便學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容有一個(gè)更加清晰的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，一般會(huì)以知識(shí)圖譜的形式呈現(xiàn)。

（三）模型構(gòu)建

綜上，筆者總結(jié)提煉問題驅(qū)動(dòng)慕課分析與設(shè)計(jì)模型，如圖2所示。問題驅(qū)動(dòng)的慕課課程設(shè)計(jì)包含了學(xué)習(xí)者分析、慕課分析、課程框架構(gòu)建、微課設(shè)計(jì)幾塊內(nèi)容，這些內(nèi)容如何實(shí)現(xiàn)以及相互之間的關(guān)系都將在該模型中有所體現(xiàn)，包括后期的課程內(nèi)容開發(fā)也將在此基礎(chǔ)上進(jìn)行。

四、中學(xué)歷史“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”慕課設(shè)計(jì)

“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”是由上海市某高中歷史教研組委托上海市某大學(xué)教育技術(shù)團(tuán)隊(duì)開發(fā)的一門歷史拓展慕課，課程內(nèi)容以一種輕松愉快的師生3人（1位教師和2名學(xué)生）對(duì)話研討的形式開展，共計(jì)10節(jié)，因而取名“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”。該門課程在2019年3月2日正式上線于上海市高中名校慕課平臺(tái)，目前已結(jié)束第3輪開課，累計(jì)報(bào)名人數(shù)566人，學(xué)習(xí)者主要是上海市的高中生。該門慕課銜接高中歷史教材，但又不拘泥于教學(xué)大綱的要求，根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和需求組織課程內(nèi)容。屆時(shí)，上海市的高中生均可以根據(jù)個(gè)人興趣通過該平臺(tái)學(xué)習(xí)啟蒙運(yùn)動(dòng)更深層次的奧義。該門慕課的開發(fā)委托方是上海市某中學(xué)，委托方負(fù)責(zé)提供課程主講教師，以及課程材料的準(zhǔn)備，在課程開課期間也會(huì)承擔(dān)相應(yīng)的答疑解惑工作。設(shè)計(jì)執(zhí)行團(tuán)隊(duì)是上海市某大學(xué)教育技術(shù)團(tuán)隊(duì)，筆者在團(tuán)隊(duì)中擔(dān)任項(xiàng)目負(fù)責(zé)人一職，負(fù)責(zé)該門慕課的整體設(shè)計(jì)、資源開發(fā)以及開課期間的運(yùn)營(yíng)維護(hù)，其間也獲得了在課程建設(shè)以及論文寫作上的指導(dǎo)。

（一）分析階段

1.學(xué)習(xí)者分析

本門慕課的目標(biāo)受眾主要是上海市高中學(xué)生，該階段的學(xué)習(xí)者比較活潑好動(dòng)，同時(shí)也處于求知欲旺盛時(shí)期，對(duì)新事物、新知識(shí)充滿好奇心，初步具備一定的協(xié)作探究能力，以及較強(qiáng)的獨(dú)立解決問題的能力，自我認(rèn)同感較高，同時(shí)也暴露出不夠細(xì)心的缺點(diǎn)。學(xué)習(xí)者普遍對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)還只是處于比較淺顯的層次。學(xué)習(xí)者通過對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)歷史慕課系統(tǒng)性地學(xué)習(xí)，可以清楚理解啟蒙運(yùn)動(dòng)的歷史全貌。為了明確學(xué)習(xí)者的真實(shí)需求，課程開發(fā)委托方學(xué)校選取了部分將要參加該門慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行訪談，主要圍繞學(xué)生對(duì)課程存在的疑惑和想要學(xué)習(xí)到的內(nèi)容而展開談話，以此作為學(xué)習(xí)者需求分析的主要來源，也是后期提煉慕課“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”解決問題的主要依據(jù)。

2.慕課分析

依據(jù)啟蒙運(yùn)動(dòng)歷史慕課主講教師所提供的課程材料以及同主講教師的溝通，整理出主講教師對(duì)本門慕課的整體要求，如表1（見下頁）所示分為基本要求和預(yù)期效果兩個(gè)部分。

通過對(duì)主講教師和學(xué)習(xí)者的需求分析，可以提煉出啟蒙運(yùn)動(dòng)歷史慕課課程所要解決的主要問題，如表2（見下頁）所示。本門慕課的設(shè)計(jì)旨在解決這三個(gè)問題，以這三個(gè)問題作為驅(qū)動(dòng)關(guān)鍵點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供問題解決的情境、資源和答案。

可見，教師需求并不能完全代表學(xué)習(xí)者的真實(shí)訴求。比如教師要求對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的一些基本知識(shí)要熟知，但是學(xué)生所反饋的真實(shí)訴求里并沒有過多地體現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記，而是更傾向于了解啟蒙運(yùn)動(dòng)背后的原因和思想家提出某一主張的原因，如果僅按照教師的需求制作慕課，則會(huì)無法滿足學(xué)習(xí)者的真實(shí)訴求。表2中的三個(gè)問題比較抽象，因此需要對(duì)這三個(gè)問題進(jìn)行細(xì)化，結(jié)合之前的主講教師所給的參考資料以及對(duì)這些問題的描述，可以將啟蒙運(yùn)動(dòng)歷史慕課的主要內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)分為七個(gè)待解決的問題，如表3所示。

以上七個(gè)問題中已經(jīng)出現(xiàn)比較明確具體的問題方向，比如時(shí)間、原因、思想家、經(jīng)典言論等。因此以上七個(gè)問題可以依次用來做知識(shí)點(diǎn)的羅列，不必繼續(xù)細(xì)化。如果問題細(xì)化到此仍然比較抽象，應(yīng)繼續(xù)細(xì)化問題，直至合適的程度。

（二）設(shè)計(jì)階段

1.慕課“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”課程框架構(gòu)建

圍繞以上七個(gè)問題，將啟蒙運(yùn)動(dòng)所涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行枚舉，匯總?cè)绫?所示，K1～K48分別代表各個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

如問題Q1：何為啟蒙運(yùn)動(dòng)？K代表知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)組塊。Q1所涉及的知識(shí)點(diǎn)有：K1代表啟蒙運(yùn)動(dòng)是發(fā)生在歐洲的一場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng);K2代表時(shí)間是在17～18世紀(jì)，普遍認(rèn)同開始于17世紀(jì);K3代表啟蒙指的是讓人們擺脫先前的蒙昧狀態(tài);K4代表啟蒙運(yùn)動(dòng)起源于英國(guó)，高潮在法國(guó)，末期在德國(guó)。

將本課所涉及的知識(shí)點(diǎn)按照 “相同、相似、邏輯連接緊密”的優(yōu)先級(jí)順序，并結(jié)合課程容量的實(shí)際情況對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類匯總。相同或相似的知識(shí)點(diǎn)、邏輯關(guān)系緊密的知識(shí)點(diǎn)組合在一起作為一節(jié)微課的內(nèi)容，同時(shí)以此種方式也可以確定每一節(jié)微課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并設(shè)定每節(jié)微課的主題，如表5所示。

根據(jù)微課主題類型以及相關(guān)關(guān)系，將本門課程劃分為四個(gè)模塊，課程框架如圖3（見下頁）所示。第一節(jié)課講述的是啟蒙運(yùn)動(dòng)整體概況即背景和原因，因此將第一節(jié)課作為一個(gè)獨(dú)立模塊：?jiǎn)⒚删壠?。第二、三、四、五?jié)課比較相似，大部分都是在講述啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的主要代表人物與他們的主張，所以可以歸為一個(gè)模塊：著名人物與思潮。第六、七、八、九節(jié)課則是講述了啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的理論建樹，因此可以歸為一個(gè)模塊：理論建樹。第十節(jié)課則是講述了啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)今天社會(huì)的重要影響，因此作為最后一個(gè)模塊：現(xiàn)實(shí)影響。課題名稱在左側(cè)顯示。

每一節(jié)微課與課程所要解決的問題之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，不難看出，課程與問題之間存在一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)一三種對(duì)應(yīng)關(guān)系。

2.微課設(shè)計(jì)

課程內(nèi)容如何呈現(xiàn)，梳理出的知識(shí)點(diǎn)如何展示給學(xué)習(xí)者，這是本環(huán)節(jié)所要做的工作——微課教學(xué)設(shè)計(jì)。以第八節(jié)“以權(quán)力制約權(quán)力——洛克、孟德斯鳩的分權(quán)學(xué)說”為例來進(jìn)行微課設(shè)計(jì)，如表6和表7所示。

五、結(jié)語

本研究在學(xué)習(xí)者視角下，基于系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，以問題驅(qū)動(dòng)為方法論依據(jù)進(jìn)行慕課設(shè)計(jì)，很好地解決了當(dāng)前慕課設(shè)計(jì)中“易忽視學(xué)習(xí)者真實(shí)訴求、課程設(shè)計(jì)邏輯關(guān)系混亂、課程內(nèi)容不成體系、實(shí)用性較差”等問題。在此過程中，本研究分析并總結(jié)了慕課設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)與所應(yīng)遵循的原則，并在此基礎(chǔ)上提煉出慕課設(shè)計(jì)的模型。此外，以中學(xué)歷史慕課“啟蒙運(yùn)動(dòng)十日談”為例，詳細(xì)介紹了學(xué)習(xí)者視角下問題驅(qū)動(dòng)的慕課設(shè)計(jì)過程。本文為慕課設(shè)計(jì)提供了扎實(shí)有效的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)。但研究同樣存在有待挖掘的空間，學(xué)習(xí)者視角下的問題驅(qū)動(dòng)慕課設(shè)計(jì)將會(huì)成為一個(gè)新的研究點(diǎn)，在此研究基礎(chǔ)上未來將會(huì)開展此類慕課的開發(fā)過程和策略研究，并將開發(fā)好的此類慕課進(jìn)行發(fā)布以檢驗(yàn)?zāi)秸n的教學(xué)效果。

[1]黃維通.慕課熱背后的冷思考[J]. 計(jì)算機(jī)教育， 2015（13）：6-8.

[2]簡(jiǎn)洪兵.淺談“微課”與課堂教學(xué)的融合[J].發(fā)明與創(chuàng)新（教育信息化），2014（5）：47-49.

[3]梁琳.面向孔子學(xué)院慕課建設(shè)的研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2016.

[4]楊玉芹，焦建利.慕課學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)生態(tài)設(shè)計(jì)框架[J].電化教育研究，2014（8）：32-37.

[5]錢玲，王霞，趙明媚.慕課設(shè)計(jì)成功的關(guān)鍵要素與策略分析：以哈佛大學(xué)ChinaX課程為例[J].電化教育研究，2015（8）：23-29.

[6]奚正德，席曄斌，蔣黎華，等.“問題式學(xué)習(xí)”的原理及其在教育實(shí)踐中存在的問題[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2011，3（8）：84-86.

[7]高中化學(xué)“問題驅(qū)動(dòng)式導(dǎo)學(xué)案”的教學(xué)設(shè)計(jì)與研究[D].沈陽：遼寧師范大學(xué)，2016.

[8]賈澤宇.《智慧城市》慕課的設(shè)計(jì)與開發(fā)[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)，2018.

[9][10]王海燕， 李芒，時(shí)俊卿.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者分析流程[J].中國(guó)電化教育， 2001（5）：31-34.

[11]何佳潞， 韓寧，范麗仙.教學(xué)設(shè)計(jì)中如何分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需要[J].科教導(dǎo)刊，2020（2）：118-120.

（責(zé)任編輯 孫志莉）